从原初体验到知识再创：基于核心素养培育的中学语文阅读教学

[摘 要]本研究剖析中学语文阅读教学现存问题，提出以学生原初体验为核心的教学策略。通过尊重学生初始阅读感受，引领其深入文本、激发创造力，达成知识点的再创造，进而提升语文核心素养。教师应依循语文教学规律，构建以学生为中心的课堂，推动从原点至再创的教学进程，培育具备批判性思维与创造性表达能力的新一代学子。

[关键词]学生原初体验；语文核心素养；教学策略；创造力激发；知识点再创造

[中图分类号] G633            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2025） 001-0062-03

中学语文教学版图中，阅读教学占据核心地位，是滋养学生语文素养的肥沃土壤。然而，当下教学实践却面临着多重挑战，这些问题在很大程度上影响了学生的阅读体验和语文核心素养的提升。

一、中学语文阅读教学现状分析

当下在中学语文教学实践中，阅读教学策略呈现多元态势。然而，教师在实施阅读教学时，仍存在许多问题。

首先，信息超载是数字时代原住民需要面对的一个问题。面对前所未有的信息洪流，如何有效地从这一海量信息中筛选、汲取并整合出有价值的知识，已成为一项至关重要的任务。其次，教师的解读代替学生的解读。教师在实施阅读教学时，普遍存在对文本过度解读或忽视阅读深度的现象，忽视对文本的深层含义和作者创作意图的挖掘，导致学生难以形成对文本的深刻理解。此外，审美体验的缺失。语文阅读不仅是语文知识的传递，更是情感的交流和审美的体验。然而，许多课堂缺乏对学生审美情感的培养，使得学生无法充分体验到文学作品的美学价值。再次，新技术的应用不足。传统的教学方式侧重于静态的描述性知识传授，未能充分把握新技术背景下知识创新与技术变革的机遇，束缚了学生的创造力发展，也阻碍了批判性思维的培养，使得学生在面对新时代对多元化、创新型人才的需求时显得力不从心。最后，阅读教学中缺乏对学生个性化阅读体验的关注。每个学生都有自己独特的阅读感受和体验，但教学过程中很难兼顾这些差异，采取“一刀切”的教学方法，从而限制了学生个性化发展，也影响了阅读教学效果的最大化。

综上所述，当前中学语文阅读教学尽管策略多元，但仍面临诸多挑战，阻碍了学生深入阅读和核心素养的提升。教师对语文核心素养内涵把握不深，导致学生课堂参与度低，日常学习中缺乏充足动力与自主意识，致使阅读教学整体略显浮躁。要破解这一困境，教师需要把握核心素养的精髓，明确教学目标，因材施教，构建生动有趣的课堂，激发学生的创造力和批判性思考能力。

二、语文核心素养的内涵及阅读教学规律

核心素养指学生在课程学习中形成的品格与核心能力，集中体现课程教育价值，涵盖文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等多方面。首先，语文核心素养的基石在于语言能力，它涵盖了听说读写的基础技能，并深入至语言的积累、感悟与实际应用层面。其次，思维品质提升是语文核心素养的关键构成，学生学会在阅读中主动提问、深入剖析并寻找解决方案，逐步养成独立思考的习惯。再次，文化意识是语文核心素养的精神内核，它关乎个体精神的塑造与文化的传承。最后，审美情感是语文核心素养的升华体现，这一过程不仅让学生在阅读中享受情感的洗礼与精神的愉悦，更促进了他们心灵的成长与丰富。

在核心素养的理论框架下，阅读教学应当深刻认识到并尊重学生的初始阅读体验，这种体验是学生学习过程的起点，也是其个性化理解的基石。鉴于教学文本内容的丰富性、学生个体差异的显著性、教师特质的多样性、教学目标的多元性以及教学环境的复杂性，教师需要精心设计教学活动，激发学生的阅读兴趣，促进其深度思考，进而实现学习上的创新与个性化发展。

三、基于原初体验的中学语文阅读教学策略

于文江老师提出的原点教学指出：原点学习要求学生在未接触教材时，于教师引导下经历知识发现、感悟与问题解决过程，自主提出并解决问题，最终得出结论，实现知识再创造。“再创造学习”理念也强调，在学习过程中由学生本人“发现”或“创造”要学的内容，进而将知识动态化，从点到线再到面，纵向延伸知识的深度。这种创造并非要学生去创造理论，而是在学习进程中，鼓励他们以自己的独特视角去探索并构建属于自己的知识体系。

（一）呵护原初感知，尊重原始体验

“原点”指的是学生阅读时的初次体验与直观感受，这是他们与文本初次相遇时最直接、最真实的反应，也是个性化解读的起点。尊重这一原点，意味着教师需要鼓励学生自由表达初次阅读的感受与疑惑，不加以过多预设或限制，让学生的阅读体验成为后续教学活动的出发点。在阅读教学中，让学生沉浸文本，自主勾勒画面、捕捉情感。即便学生感悟青涩、理解浅显，教师也应珍视，不要以权威解读压制。这要求教师在教学设计时充分考虑学生的主体性，鼓励学生表达自己的理解和感受。这种尊重不是简单的放任，而是在教师的引导下，让学生与文本建立真实的联系，形成个性化的理解和感受。

1.以生活为源头，引导体验

语文教学的核心目标在于解决学生的实际问题，提升其语文素养，而非单纯展示教师的预设方案或华丽表面而脱离实际的教学设计。教师应牢固树立服务学生的意识，尊重学生的思想和认知，增强灵活应对的教学能力，致力于构建一个能够体现学生感受、质疑和发现的新式课堂，实现语文教学从“教师的教”向“学生的学”的转变。

《背影》是师生都熟悉的课文，可是八年级的孩子初读课文，觉得这篇文章很普通，只是去买个橘子，不知为何作者竟然感动地哭了，可见学生并未读懂作者背后的深情。这就是教学的原点。在这个学情之上，教师可以先让学生观察身边形形色色的背影，包括父母的、老师的、环卫工人的、保安的等，并且用相机留下让你印象深刻的背影，通过互相的分享加深对背影的理解。在此基础上，再引导学生深入探讨文中的情感和细节，就更容易形成更深层次的理解。

2.以惑为引，纵深掘进

教师应将课堂主动权交予学生，从原始体验出发，让学生主动提出问题或知识点，并在同学间交流展示。这样的互动能激发表达欲望，唤醒内在动力。通过主动引导、精心指导，丰富深化学生体验，完成知识点再创造。教师的引导应不着痕迹，让学生的原初体验得以充分展现和发展。

以《愚公移山》一文为例，面对“愚公为何要移山而不选择搬家？”这一问题，大多数学生从现实角度出发提出困惑，这正是学生认知的起点。若能妥善解决学生的这一困惑，便能清晰阐释人物形象和寓言故事的深层寓意。因此，学生的困惑点应成为教师教学的出发点和聚焦点，以此为基础纵向深入，打通课堂的脉络，实现教学内容的深入理解和内化。采用这样的教学方法，可以更有效地激发学生的学习兴趣，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。

（二）多元引导启发，深挖文本富矿

“再创”是指在教学引导下，学生对文本进行更深层次的理解、分析与创造。教师应通过多种方式引导学生深入文本，激发学生的思考和讨论。这包括通过批判性思维审视文本内容，通过创造性思维生成新的见解，以及通过逻辑思维组织并表达个人理解。教师可以通过拆解文本结构、引入趣味内容、引入同质内容等策略，促进学生对文本的深度理解和鉴赏。

首先，研习古诗词，可借经典解读经典，引入作者生平、创作背景，为学生理解文本添翼。讲述诗人坎坷经历，助学生领会词句背后的壮志难酬或悠然自得。在分析《孔乙己》一文时，教师可以通过角色扮演的方式，让学生从不同角色的视角出发，探讨人物性格和社会背景，从而深入理解文本的深层含义。其次，可以通过巧设问题情境，激起学生思维的千层浪。问题应具开放性、启发性，如 “若你是作者，如何创作？选择何种主题表达情感？如何构思？” 激发学生代入思考，主动叩响文本深处大门。再次，多媒体 “神兵” 上阵，重现文本情境，让历史故事在屏幕鲜活、自然风光在眼前铺展，助力学生身临其境，强化体验深度。例如《背影》一文，在学生对内容有了初步理解的基础上，可以将语文与音乐学科融合，让学生为《背影》配乐并说明理由，或者让有音乐特长的学生根据《背影》的情感基调创作一段简单的旋律。学生可能会选择二胡曲《二泉映月》，因为它的旋律深沉、悲怆，能够很好地体现文中父子分别时的那种复杂情绪。除此之外，还可以将文本与信息技术学科结合，让学生制作关于《背影》的电子杂志或多媒体课件。在制作过程中，学生可以插入文中的经典段落、相关图片、自己的解读音频等内容，通过多媒体的形式来展现《背影》的魅力。

（三）激发共创活力，实现知识再造

再创的过程不仅深化了学生对文本的认知，也促进了其语言表达、思维品质及文化意识的全面提升。此过程突出学生阅读中的主动探索与深度体验，而非被动接受教师结论。通过该教学方法，学生能在教师引导下深入理解知识并个性化创造。 将课堂主导权慷慨交予学生，鼓励其在交流互动中 “头脑风暴”。学生围绕文本畅所欲言，分享构思、质疑难点，教师化身智慧 “助产士”，适时引导、巧妙点拨。以小组合作形式，模拟作者创作历程，从选题立意到谋篇布局，均深度参与，实现自身写作思路与文本理解的双重再创造。

《大雁归来》这篇文章被安排在七年级上册第五单元，本单元是活动探究单元，这是一篇科学随笔，专业且翔实地介绍了大雁生活习性，但是也因这份 “专业”，让初读的学生们望而却步。多数孩子初次阅读，只是草草地浏览一番，便将其搁置一旁，难以沉下心品味其精妙。

教师在研读文本时，发现它的语言风格与大家喜闻乐见的电视栏目《动物世界》解说词有着异曲同工之妙。何不让学生摇身一变，成为屏幕后的解说达人？教师以此为蓝本进行了活动设计，请学生分小组开启创作之旅——依据课文内容，打造科普视频，并为其配上或清脆悦耳，或沉稳大气的专属配音。学生的热情与创造力远超预期。他们查阅大量大雁的补充资料，丰富视频细节；精心剪辑画面，力求每一帧都精准契合文中描绘的场景；根据课文内容录制音频，模仿专业配音演员的音调去调配解说词，反复打磨，使作品呈现最流畅、最具感染力的效果。在这一过程中，那些曾被视作枯燥乏味的文字，已经化作灵动鲜活的影像，跃然于屏幕之上。原本抽象艰涩的大雁生活习性，就在学生自主学习探究的过程中直观立体地呈现在眼前，达到了良好的学习效果。

当基础搭建牢固，教师引导学生深挖文本内核，探究作者藏于字里行间的写作精髓。利奥波德的《沙乡年鉴》融哲理与文学为一体，不着痕迹地把严谨的科学知识，融合在诗意盎然的语句当中。他写大雁，笔下不只是刻板的生物习性记录，更是饱含对自然生灵的敬畏和对生态平衡的哲学思考。学生们在亲手创作视频、沉浸式配音的历练后，不再抵触这篇科学性比较强的文章。接着教师以 “一字立骨” 为理念开展教学探索，引导学生探究“作者如何将哲理与文学融为一体，创作出生态文学的典范之作”这一问题，促进学生主动投身于深度阅读。这一学习活动，不仅传授知识，更滋养灵魂，引领学生在语文学习与生态认知的道路上稳步前行。

（四）聚焦语言，素养提升

语文教学中，语言不仅是作者表达情感和思想的工具，更是语文学科的核心特征。语言运用是语文核心素养的关键组成部分。语文教学应以语言为起点，以语言所承载的形象、情感和思想为终点。在新课标的指导下，教师要关注大概念、大情境、大任务等课改理念，让语文教学的方向保持不变，紧密围绕语言展开，这是语文教学的基本准则。从小处着手，洞察大世界，体现了语文教学中的“小大”哲学。文本中的每一个段落、句子、词汇、字甚至标点，都蕴含着丰富的情感。教师通过启发、点拨和引导，与学生共同深入研读文本，结合阅读体验反复品味语言，促进思维的深化。

以《老山界》一文为例，在教学过程中，教师可以引导学生紧贴语言，通过对语言的深入揣摩和体验，让学生感受到山的险峻，体会到红军战士不畏艰险、乐观顽强的革命精神。从“之”字的书写到标点符号“！”的朗读语气，教师都应做出恰当的处理和示范，以此展现语言的深刻内涵和表达力。通过这样的教学方法，学生不仅能够理解文本的表层意义，还能深入挖掘文本的深层价值，实现语言感知和思维能力的同步提升。

于文江老师在其著作《再创学习》中指出：任何学科的知识都是在一定的情境中或者背景下产生的，还原并呈现出历史事件、名著等产生的问题，给学生当事人的定位，让他像原创者一样成为发现者，触景生情有所感悟、有所发现，产生想知道、想表达、想解决的冲动。语文阅读教学恰似一场从原初体验“原点” 出发，奔赴知识再创 “远方” 的马拉松。老子言：“道可道，非常道；名可名，非常名”，语文阅读教学的“道”在于激发学生的创造力，唤醒语文学科的内在活力，实现从原点到再创造的教学过程。教师需依循语文教学规律，唤醒学生主体意识，尊重原初感受，激发创造活力，于文本深耕细作，以语言为刃剖析内涵。如此，方能培育出有文化自信、有创新思维、有独特审美的新时代学子，让语文核心素养在阅读教学的沃土里枝繁叶茂。

参考文献：

[1]叶长宽．初中语文思辨性阅读的教学开展[J].中学语文，2023（33）：22-23．

[2]姚小育.基于深度学习理念的初中语文群文阅读教学策略[J].学周刊，2022（32）.

（责任编辑：姜波）