课堂情境创设的一“境”到底

核心素养下的朗读实践应当成为语文教学的一把火，从学生的实际出发，创设朗读情境，点燃学生的学习热情，将知识学习转化为言语实践活动，并贯穿整个学习活动和过程，使学生真正提升朗读技能、言语交际能力、提升核心素养。“组织班级诗歌朗诵会，通过多种形式的朗诵，体会古诗词的音韵美”——是高中语文课本必修上第三单元的学习任务。其中提到“朗诵前，要反复揣摩其情感基调和音韵节奏，设计朗诵脚本”。 因此，笔者在《声声慢》教学中着眼于单元任务设计，在组织诗歌朗诵会这一真实的情境任务中，紧紧围绕基调、音韵、节奏来组织学生设计朗诵脚本。朗诵不再仅仅是一个导入环节，而是通过“入境、造境、探境”三个环节，让所创设的情境在整个学习过程中实现“一境到底”。

一、依声入境——寻找藏在中国古典诗词基因里的声音密码

要让学生入诗词的“境“，在朗读时就必须“声随气转、气随情动”。所谓“气者，音之帅也。情者，气之根也。”语文课堂创设的朗诵情境，不仅仅是要学生开口发声，更应是要做到“发音之初，必有情动。”李清照的《声声慢》一词用齿音四十一字、舌音十六字，舌、齿两声交加重叠。但我们会发现，如果用现代汉语朗诵这首词，词中大量字的辅音为塞擦音（清、凄、惨、戚、最、将、酒、怎、急），在朗读这些字时，要遵循现代汉语拼音中塞擦音的发音方法，即让发音部位形成闭塞，软腭上升，堵塞鼻腔通路，然后气流把阻塞部分冲开一条窄缝，从窄缝中挤出，摩擦成声。教学时，我们可以在一张幻灯片上将这些字标红，请学生在朗读时，先将这些字读出来，注意感受诗人是如何用唇齿间的泣涕来表达愁情的，体会牙根咬紧时音色的清冷低沉，细碎短促，凄凄切切，满纸呜咽，令人心碎。

此外，本词还大量使用开口度小的韵母字，如：清、凄、时、息、是、地、自、细、雨、次、第，这些窸窸窣窣的声音与常与孤寂、悲凄的情感相关联。朗读时要注意这些音节，发音时尖细，咬紧后齿，嘴角微微用力向两边挒开，并在朗读中感受这些字在发音时与其痛苦绝望的心绪是吻合的。开头十四字，七组叠音。在朗读时如何处理这14个字，可组织学和展开讨论。可以提供给学生一个设计支架，如：平声拖长，入声短促。然后结合自已对作品的理解来设计，例如：

“寻寻”——平声字，可将声音拖长，要低沉一些，要想象词人是在长久地寻找。

“觅觅”——长久的平声过后，短促的顿住，是找寻无果后的落寞。

这是平仄的第一次转换。

“冷冷”“清清”——”清“又是平声字，再次拖长，仿佛是找寻不到后的不甘心，要能体会作者内心的冷寂。

这是平仄的第二次交替。

“凄凄”“惨惨”——”凄“又是平声字，可拖长，似乎依然在寻找，”惨惨“音调可提高，那是词人内心的呼喊。

这又是一处平仄的转换。

“戚戚”——入声字一顿，意味着这无尽的愁苦不得呻吐。

短短的十四个字可谓一波三折，将词人此刻的孤寂凄清展现得淋漓尽致。这些都是藏在中国古典诗词基因里的声音密码。只有从文本出发设计的朗诵脚本，才能更好地表达文本的生成性，让学生实现从感受“文本的境”到感受“课堂的境”。

二、倚象造境——基于时空维度的朗诵美学设计

1.意境美的空间维度设计。空间以“我”的在场为中心。在这里要强调的是朗诵不同于表演：表演的在场是“我就是”，而朗诵的在场是“我就在”。对于课堂上朗诵脚本的设计又不同于现场朗诵，设计者应该着眼于“我在哪”的思考。朗诵《声声慢》时，朗诵者在哪里更能准确表达词意？学生会比较容易锁定“守着窗儿”这一句。“窗”是词人表达情感的媒介，也应该作为朗诵脚本空间设计的起点，这恰如中式美学设计构图中的“借景”，朗诵者可以通过眼神的流转来表达词人的临窗所见——窗内的局促狭窄，窗外的雁、黄花、梧桐、细雨。我们再顺势让学生推敲如何通过重音和停顿来设计留白，更能体现丰富的意蕴？那么让重音落在“守”字上，在“窗儿”两字后作稍长的停顿，更能展现意境的留白——词人对拥有的现实空间和心灵空间的坚守。

2.意境美的时间维度设计。古典诗词的意境美，除了有着空间维度的美感，还体现在时间维度的变换。而时间无形，它要以实物形态为依托，显示它的流逝。所以，《声声慢》里的“乍暖还寒的‘秋’”要以“雁过”“黄花堆积”为依托，“怎生得黑的‘黄昏’”也要借以临窗人的“守”来显示它的流逝。“过”不仅是从北到南的移动，更是从夏到冬的转换；“生”一定要有从白天到黑夜“熬”的过程。朗读的时候，像“过”“堆积”“生”“到”这些动词定是要把音托长才能展现这份留白，方可抵达时间里的驻足——意象所隐喻的自然之秋、人生之秋、沦落之感、悼亡之痛才会在这份留白中得以展现。语文课堂（通常是在教室）本身也有一个现实空间，教师可以充分利用这个现实空间，让学生展开想象，把课室当成舞台，指导学生对文本进行朗诵的空间维度的设计。

三、披情探境——探寻朗诵作品中不确定的确定性

课堂创设的情境不可能在整个教学中“一劳永逸”，要实现学生在课堂情境中的深度参与，必然要不断激发学生的探究欲望，让学生持续留在既与生活体验接近又与文本内容相贴近的情境里，作为情境的延伸。《声声慢》一词中有几处“磨棱两可”的文字，可以让学生在朗诵脚本设计过程中就其不确定性进行探究。如开篇抒情主人公的寻觅，她在找什么？找到了吗？这种不确定应该如何通过朗诵者的表情、动作来展现？再如“乍暖还寒时候”究竟是什么时候？能不能通过声音的忽强忽弱来表达温度的忽冷忽热？“三杯两盏”也是一个约数，事实上既不是三杯，也不是两盏，而是一杯接一杯，那么如何通过声音的停连来表现词人那饮不尽的愁？如果我们依然从中式美学中所蕴含的哲学意味出发去探讨诗词的不确定性，就会发现，词人在现实中“一无所有”，却在回忆里“拥有一切”；时间太快，快到一切美好的过去恍如隔世，时间又太慢，慢到夜幕降临，这黑夜却依旧难熬；或许词人的幸与不幸，就在这不确定与确定之间。而在所有这些不确定之中，作为朗诵脚本设计者，唯一可以笃定的便是那一个“愁”字。那么，我们是否又可以借助背景图片或视频来造一个历史的、平行的时空，让朗诵者在朗诵过程中完成一次穿越。我们还可以在课堂上由师生共同来完成一次富有设计感的诵读，可以通过多人的声音交替、叠加、轮换的朗诵设计来体会这份不确定。

责任编辑邱丽