初高中衔接背景下的高中地理起始课学习进阶研究

［摘要］ 采用文献研究法、比较分析法等在高中地理起始课教学中引入学习进阶理论，探索初高中地理教学衔接。在此基础上，开展基于学习进阶理论的高中地理起始课设计，实施教学实践活动，总结教学实践意义，以期为初高中地理教学衔接和高中地理起始课的研究提供新思路、新路径。

［关键词］ 高中地理；学习进阶；初高中衔接；高中起始课

《义务教育地理课程标准（2022年版）》完善了培养目标，优化了课程内容结构，细化了实施要求，强化了课程育人导向，研制了学业质量标准，体现了时代特色，在学习方式上倡导自主学习、合作学习和探究学习，要求最大限度地发挥学生的主观能动性，这与《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》的要求是一致的，有利于初高中教学的自然过渡，为初高中地理教学衔接提供了课标支持。同一知识在不同学段的具体教学要求不同，不同学段学生的认知能力也不相同，为了探寻更有效的初高中地理教学衔接策略，基于学习进阶理论的相关研究应运而生。

一、地理学科初高中衔接的研究背景

我国的中学地理教育包括初中地理教育和高中地理教育，初中地理课程是高中地理课程的基础。其中，六三制的初一、初二年级学习地理，初三年级有一年“空窗期”；五四制的初一、初二年级学习地理，初三、初四年级有两年“空窗期”，这样地理学习就出现了“断层”现象，不利于学生的系统学习。实际上，学生从初中进入高中，在高一、高二年级的地理学习中，教师的教学与学生的学习存在一定的“冲突”。这种“冲突”的具体表现是教师认为学生应该会的、极简单的地理内容，学生却不会；学生认为教师应该详细讲授的内容，教师却一带而过，导致学生感觉教师授课的起点有点高。基于以上的教学实践现状和问题，催生了地理初高中衔接研究。

目前，国内关于地理初高中衔接的研究中，有初高中自然地理教学内容解析及其衔接策略的研究，主要关注自然地理教学的衔接；还有基于学习进阶理论的初高中地理教学衔接问题研究，主要关注学习进阶理论的宏观应用。初高中衔接背景下基于学习进阶理论的高中地理起始课的研究仍是空白。本文旨在以学习进阶为抓手，将学生的认知过程分成一个个不同的“阶”，以“阶”的突破来完善高中地理起始课的设计，实现初高中教学的有效衔接。

二、基于初高中衔接的高中地理起始课学习进阶设计

（一）学习进阶理论的内涵

不同学者对学习进阶的理解有一定的差异，笔者比较认同的学习进阶理论是描述学习者在不同年龄段、不同学段学习同一主题或同一核心概念时，所遵循的具有连续性、典型性和逐渐复杂性的学习路径。一般认为，学习进阶由五个要素组成：明确的学习目标、进阶变量、成就水平、学习表现、成就评价。明确的学习目标是学习进阶框架要达到的最高层次；进阶变量，是用于测量学生关于核心概念的认知发展情况；成就水平是反映学生思维发展过程的阶段；学生的学习表现是处于某一水平的学生应具有的认知表现；成就评价是检测学生的认知发展是否按照预设的进阶路线发展。

（二）初高中衔接的高中地理起始课设计模型

结合学习进阶理论和具体教学实践，我们探索形成了基于学习进阶理论初高中衔接的高中地理起始课的设计流程（见图1）。

1.确定核心概念，选定进阶变量

核心概念一般指学科核心内容或原理，核心概念的选定可以渗透学科关键能力。进阶变量常常采用两种形式：以知识内容为进阶变量、以认知发展为进阶变量。

2.创建进阶假设

进阶假设一般包括进阶起点、中间节点、进阶终点，由进阶变量将三者串联起来。起点一般选定“学生初中时的概念知识和认知水平”，终点一般选定“高中地理教材的课标要求”，中间节点是描述学生认识发展的过程，旨在用一个个的“阶”将起点与终点连接起来。

3.开展进阶评价

进阶评价要注重过程性评价，过程性评价能有效诊断学生对知识掌握的详细情况。教师在教学中既要对课堂学习进行观测评价，以便及时调整教学策略。同时，还要注重课堂测试的评价，高效利用课堂测试，分析学生学习所处的进阶等级、进阶现状，以便更好地把握“阶”的提升与突破。

三、基于初高中衔接的高中地理起始课学习进阶案例

下面，选取鲁教版高中选择性必修一《自然地理基础》第三单元中的“气候和分析判定气候类型”教学内容，通过衔接鲁教版初中地理七年级上册第二章第二节有关气候的初中地理教学内容，设计气候和分析判定气候类型的高中地理起始课（见图2）。

（一）创建进阶假设

1.进阶起点

初中地理对气候的认知以简单的知识记忆和初步读图识图为主，主要包括明晰我国冬季南北温差大而夏季普遍高温、温度带和干湿区的划分结果、我国主要气候区的分布和特征、影响我国气候成因的主要因素等知识，对学生的认知要求以识记结果为主，主要是简单分析成因，对学生地理思维要求不高，这也与初中学生地理思维发展水平的现实状况相适应。

在课堂教学中，首先，教师要让学生回忆理顺初中教材中气候相关知识，并在笔记本上写下自己所能记忆和理解的内容和地理原理。然后，教师向学生推送电子版初中教材内容，无平板教学设施的班级，可以印刷出来分发给学生。最后，教师选取与高中教材关联性比较强的知识进行进阶起点的课堂教学衔接，即影响我国气候成因的主要因素有地形、纬度、季风、地理位置。我国地形分为三级阶梯，需要明晰一、二级阶梯和二、三级阶梯的分界线；影响我国的季风主要有东亚季风和南亚季风；东亚和南亚季风中的夏季风风向都有一定的特征。

2.中间节点

【中间节点1】这是需要提升的第一“阶”。引导学生运用气压带、风带、季风环流相关地理原理，分析气候的成因，描述气候特点，此“阶”是由简单识记向运用学科思维分析问题、解决问题的重要跨越，是初中和高中学习方式转变的关键环节，是初高中知识进阶和认知衔接最重要的一环。

在此基础上，教师聚焦下图3，引导学生从气压带、风带、洋流、季风环流、太阳辐射（纬度位置）、海陆位置、气压带风带季节移动方面综合分析每一种气候类型的形成原因，以及形成的气候特征。通过这种分析，改变学生死记硬背的学习习惯，转变为分析问题、解决问题的学习进阶模式。同时，采用对比研究法，对三种季风气候、四种热带气候进行对比研究，进一步提升学生学科思辨的关键能力，通过聚焦一幅地理图片，将地理知识和地理原理统整形成网络化和模块化，进而更加有效地实现第一“阶”质的提升。

【中间节点2】这是需要提升的第二“阶”，即运用地理原理判定气候类型。第二“阶”是在第一“阶”的基础上，开展逆向思维的训练，气候类型的判定同气候类型的成因、特征描述互为逆向思维。因此，第二“阶”的提升过程，知识提升是一方面，逆向思维的提升是更重要的方面。

气候类型判定三部曲：以温定球、以温定带、以水定型。（1）以温定球。判断依据是南北半球的季节相反。七月份左右陆地气温高，则为北半球；一月左右陆地气温高，则为南半球。（2）以温定带。根据最冷月均温来判读温度带（见表1）。（3）以水定型。根据降水的季节分配，判定所属的气候类型（见表2）。

3.进阶终点

进阶终点体现在：（1）提高读图、识图的能力；（2）熟练运用地理综合思维和逆向思维，分析气候类型的成因，描述气候类型的特点，判定气候类型；（3）灵活运用气候相关知识和地理原理，解决实际问题。

在课堂教学中，进阶终点的落实主要从两个方面来进行，一是运用空白世界气候地图，要求学生能准确判定主要地域的气候类型、气候成因、气候特征，并对非地带性气候有一定思考；二是构建气候对其他圈层地理要素影响的整体性思维。如图4所示，构建四大圈层、五大地理要素相互联系、相互影响的模型。

（二）开展进阶评价

1.课堂学习测量评价

课堂学习测量评价主要测量学生对于初高中知识的掌握情况和认知的衔接状态，根据师生课堂互动表现即可测量衔接状态的优劣，测量课堂学习中“阶”的提升效果。这种测量除了课堂互动之外，最好能辅以提问和测试题目的形式。进阶终点的测评主要以课堂检测的形式进行，辅以高考真题和高质量的典型试题，以期实现进阶终点的高质量测评。

2.课堂检测测量评价

气候章节的课堂检测题目不仅要有地理图像图表，用于考查学生的读图识图能力，还要有综合试题的书面表达，用于考查学生的综合思维水平。选择题可以采用先进软件进行统计分析，获取精准得分率，将错误选项分布可视化呈现，综合试题可以采用SOLO评价体系对学生的思维过程进行评价，从而精准获取学生的学习进阶水平，把握各“阶”的提升情况。

3.测量评价案例

我们选取高考真题作为测量评价案例，引入SOLO评价体系，对学生的思维过程进行评价，进而精准发现学生进“阶”过程的障碍所在。在此基础上，设法引导学生跨越障碍，实现“阶”的跨越式提升。

【2022年高考全国甲卷（节选）】2002年4—10月，澳大利亚大部分地区气候严重异常。同年10月22—23日，一场沙尘量创纪录的沙尘暴袭击了澳大利亚部分地区。下图为澳大利亚及周边区域当地时间10月23日4时的海平面气压分布（图略）。请读图回答：推测当年4—10月澳大利亚气候异常的表现，并分析其在沙尘暴形成中的作用。

【测量评价】结合SOLO分类评价体系，对学生的作答情况进行思维过程的赋分评价，以便更好地诊断学生在进“阶”时遇到的思维障碍。当然，对于基础比较薄弱的学生来说，难度可能稍微有点大，需要反复练习，才能达到进阶终点目标。

综上所述，将初中地理融入高中地理教学的起始课，能调用学生过往的知识储备，实现初高中地理学习内容的衔接和融合，加快认知发展进度，为初高中有效衔接提供新路径。概念学习是一个“过程”，学生对概念从碎片化、松散化的认知到科学化、系统化认知的转变过程就是学习进阶过程，这个“过程”是学生认知不断提升的过程，也是逐“阶”提升的过程。与此同时，传统教学过程侧重知识的传授，整个教学过程往往容易缺乏主线统摄，课堂教学和学习往往都比较松散。基于学习进阶的教学设计重视教学过程的整体性和系统性，明确学生从起点到终点的进阶路径、该路径上必要的“阶”、如何让学生“进阶”。基于学习进阶的课堂教学评测和课堂检测评测，教师能准确掌握学生知识和认知发展状况，能有针对性地选择教学策略，实现初高中教学的有效衔接。以“阶”为锚点的评测试题，能准确评价学生逐“阶”提升效果。总之，在高中地理起始课教学中引入学习进阶理论，实现初高中地理有效融合，通过“阶”的选定，让学生逐“阶”提升，可以说为初高中有效衔接提供了新思路、新路径。

［参考文献］

［1］黄艺鸿.初高中自然地理教学内容解析及其衔接策略探讨[D].武汉：华中师范大学，2021.

［2］王禹佳，刘文新，闫俊杰.基于学习进阶理论的初高中地理教学衔接问题研究[J].中学地理教学参考，2023（11）：60-63.

［3］丁子阳.基于地理学科核心素养的初高中地理教学衔接研究[D].南京：南京师范大学，2020.

［4］陈晏琦，尹发能.新高考背景下初高中地理教学衔接问题研究[J].中学地理教学参考，2017（06）：19-20.

巩 琳   烟台莱山实验中学。

林伟伟   山东省蓬莱第二中学，高级教师。