进阶视域下小学语文单元整组教学探索

［摘要］ 以部编版语文三年级下册第二单元为例，在小学语文单元整组教学中融入进阶理念，深度剖析单元整组教学特性，借由关联与联结精准锚定单元目标及内容，设计学习任务与活动，充分彰显进阶诉求，引领学生在语文实践活动中自主归纳单元整组的进阶学习策略与路径，培育学生核心素养。

［关键词］ 进阶视域；小学语文；单元整组教学

小学语文教材在语文知识系统性研习，尤其在单元语文要素编排上，遵循循序渐进、螺旋攀升的进阶规律。教师教学时，要深刻洞悉单元整组教学特质，依循《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）要求，高度重视进阶式整体目标规划，探寻契合学生开展进阶学习活动的方式与途径，促使单元整组教学赋能学生语文核心素养发展与进阶。本文以部编版语文三年级下册第二单元为切入点，探究进阶视域下单元整组教学的创新方法与实践路径。

一、多向关联进阶，明晰整体目标

秉持进阶理念审视单元整组教学，要求教师从纵向贯通语文新课标、教材编者意图以及具体学情，精准探寻单元整组教学的起点与终点，进而敲定单元整组教学目标。三年级下册第二单元为寓言文体阅读单元，所安排的四篇寓言中，《守株待兔》系文言文寓言，《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》三篇均呈现两个相对的表达主体，适宜借由比较领悟寓言寓意，开展思辨性阅读；同时，教材还涵盖口语交际、习作以及快乐读书吧等学习板块。

（一）在关联语文新课标中锚定刚性目标

新课标在“课程理念”首条便提出，发展学生语文核心素养应以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系，其中课程目标属于宏观架构。寓言文体阅读单元隶属第二学段学习范畴，教师应梳理该学段语文实践活动相关要求表述。识字与写字层面主要要求养成主动识字习惯，具备初步独立识字能力以及运用工具书识字等；阅读与鉴赏维度主要要求用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，初步学会默读，能用多样方法理解词句含义，能复述叙事性作品大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，阅读整本书，初步理解主要内容等；表达与交流板块重点在于乐于用口头、书面的方式与人交流沟通，就不同意见与人商讨，观察周围世界，将印象最深之处写清楚，学习修改习作中有明显错误的词句等；梳理与探究范畴主要要求尝试分类整理学过的字词，帮助自己识字、写字，学习组织有趣味的语文实践活动，在活动中学习语文、学会合作等。

新课标中与本单元学习紧密相关的刚性目标，从宏观层面为单元整组学习指明方向，以识字板块为例：以自主识字为核心，灵活运用多种识字策略，学习21个生字（含4个多音字）。

（二）在关联编者意图中厘清重点目标

关联编者意图要从纵横双向梳理教材。纵向而言，着重梳理小学阶段寓言教学脉络：第一学段，学生所学《寒号鸟》《我要的是葫芦》《狐假虎威》《坐井观天》等课文皆为寓言，彼时学习侧重于了解故事内容，亦有初步引导思考寓意的训练，显然是为第二学段深入理解寓言寓意奠定基础；第二学段的寓言文体阅读单元，以“寓言是生活的一面镜子”诠释单元人文主题，以“读寓言故事，领悟其中的道理”和“依据提示尝试编故事”作为单元语文要素，整体聚焦寓言学习，重点探寻从故事叙述中剖析寓意的方法与路径；第三学段涉及的寓言学习篇目较少，如五年级下册第六单元的《自相矛盾》，在领会寓意基础上，着重把握人物思维脉络。

从三个学段寓言学习要求与目标来看，进阶特性明显。横向层面，聚焦单元内各板块围绕“读寓言故事，领悟其中的道理”所呈现的进阶特征，涵盖四篇课文在学习要求上的进阶意涵。单元内各板块间，一方面呈现从阅读理解输入到表达交流输出的进阶，另一方面展现从单篇课文阅读迈向整本书阅读的进阶。单元内课文之间，就领悟寓言寓意而言，从课后练习要求洞察：《守株待兔》仅要求在读懂课文基础上思索农夫遭宋国人讥笑的缘由，为理解寓意做铺垫；《陶罐和铁罐》明确提出从不同结局领会寓言蕴含的道理；《鹿角和鹿腿》在明晰寓意基础上，对文本内容展开思辨探究；《池子与河流》综合精读课文所学寓意理解方法，开展自主阅读与思辨活动以洞悉寓意。可见，各篇课文在相互关联中彰显了进阶学习要求。

（三）在关联具体学情中定位起点目标

在寓言故事学习进程中，学生偏爱读故事，却畏惧理解寓意，毕竟故事偏于感性，寓意趋于抽象，二者跨度有时超出三年级学生常规思维范畴，亟待教师引导，为学生理解寓意搭建思维支架。鉴于本单元寓言文本多为具有对比特性的两个角色，且伴有思辨性阅读要求，教师可以创设真实学习情境支架，引导学生探讨同位之间和谐共处与针锋相对的迥异结果，助力学生洞悉寓言文本中对比角色背后蕴含的道理。

如此学习支架，精准指向学生本单元学习的起点目标，引领学生顺利踏入最近发展区，通过学习实现单元整组教学目标。

二、有效联结进阶，规划学习路径

单元整组教学目标的确立宛如指南针，能够统整单元教学活动。然而，单元教学内容与任务尚需教师在有效联结中精心设计寓言文本的进阶教学；立足学生视角，关键在于规划进阶式学习内容与学习进程。

（一）在联结中设计进阶式学习内容

三年级下册第二单元编排的四篇课文皆为寓言故事，这种形式上的联结促使教师在寓言文体阅读教学中，着重引导学生明晰寓言文体特征，即通常由故事、寓意、寓示三个要素构成。其中，寓示作为学生初次接触的概念，需教师予以通俗阐释，寓示即寓言中能从故事叙述引导理解寓意的提示性文字，多体现于议论性表述。许多寓言中寓示与寓意常被省略，需学生在深度研读寓言故事时，挖掘暗示性文字表达，进而顺畅领悟其寓意。

基于上述认知，在寓言文体单元阅读中，《守株待兔》虽为文言文寓言，但其学习要点在于读懂课文故事后，探寻指向理解寓意的寓示——农夫遭人讥笑的根由。后续三篇白话文寓言，除寓言要素的联结外，还存在寓言角色设置的联结，从题目便能看出皆由可对比的两个角色互动构成，且这种对比本身就是寓意揭示的潜在路径（暗示）；再结合思辨性阅读要求，同样是理解寓意的有效途径（暗示），构建起同结构进阶学习模式，便于学生掌握此类结构寓言学习中把握寓意的方法。这便是基于寓言要素联结搭建的单元整组学习内容的进阶路径。

（二）在联结中设计进阶式学习过程

明确学习内容后，教师还需据此设计学习任务，而学习任务的完成过程即为具体学习进程。在寓言文体阅读单元，学习需经历从故事阅读到寓意把握的过程，即每则寓言故事的学习任务通常涵盖读懂故事内容与领悟故事蕴含的道理两部分。在读懂故事内容阶段，先是识字与写字、词句理解（尤其文言文）等基础性学习；在此基础上，教师引导学生剖析故事中人物（主要角色）的语言、动作、神态等描写，着重体悟人物内心变化，从故事层面整体把握寓言主要内容。在领悟寓言蕴含的道理环节，先要从故事本身表述寻觅寓意的提示性内容，如《守株待兔》中的“笑”，《陶罐和铁罐》中的“骄傲”与“谦虚”，《鹿角和鹿腿》中的“欣赏”“美丽”与“抱怨”“难看”等；继而依据提示从故事内容挖掘蕴含的道理，如《陶罐和铁罐》的寓意为每个人皆有自身优势与不足，与人相处需正确看待彼此优缺点，在相互尊重中和谐共处。

作为寓言文本学习的收尾环节，还需联系自身生活实际，分享所观察到的与故事类似的现象，并发表个人见解，以深化对寓言寓意的理解。尤其在后三篇含对比角色的寓言阅读中，均可开展思辨性理解，学生彼此间应认真倾听、积极思考，善于从他人不同观点中探寻新的理解路径，实现对寓言寓意的全面领悟。如此，由单篇至单元整组的学习进程，助力学生逐步掌握寓言阅读从故事理解到道理把握的有效路径。

三、讲述活动进阶，铺垫表达实践

寓言作为故事文本，在领悟寓意基础上，适宜开展讲述活动，尤其对于文言文寓言、诗歌寓言，教师应激励学生用自己的话生动讲述。“比一比：谁既能讲出一般故事的韵味，又能凸显寓言故事的特性，做到一讲就明，并形成寓言故事讲述的高效路径。”这种举措，为学生迈向编创故事的表达实践筑牢根基。

（一）在讲述文本故事中彰显语言进阶

教师研读单元整组教材内容可知，四篇课文课后练习中，《陶罐和铁罐》要求“说说陶罐和铁罐之间发生了什么故事”，《鹿角和鹿腿》要求“根据下面的提示，用自己的话讲讲这个故事”。这正是教师需落地的语言学习实践活动。上述两个语言实践活动之间，进阶特性尽显：在《陶罐和铁罐》里，坚固的铁罐与易碎的陶罐从起初你一言我一语的争执，到多年后两个罐子被埋废墟，陶罐完好如初，铁罐却踪迹全无；学生依循文本内容这般大致讲述即可。在《鹿角和鹿腿》中，讲述时需依据支架提示内容进行，且尽量用自己的话组织故事内容，此过程蕴含再创造元素，因而在讲述要求上呈现明显的进阶态势。

（二）在用自己的话讲述中展现创意进阶

在寓言文体阅读中，《守株待兔》《池子与河流》虽未提及故事讲述要求，但这并不意味着无需开展讲述活动，而是需要教师参照上述讲述示范要求，精心设计具体讲述要点。《守株待兔》作为单元开篇寓言，又具文言文特性，教师应鼓励学生用自己的话并融入想象尝试讲述课文故事，想象主要用于补充文言文中省略的内容。这属于初步的课文故事讲述活动，为后续课文学习中“用自己的话讲述故事”以及富有创意地讲述寓言故事夯实基础。在《池子与河流》中，故事诗的独特形式使得学生讲述寓言故事难度攀升：一是将诗句表述转换为自己的话颇具挑战，二是从诗句提炼故事情节并非易事。教师可先就池子与河流的一组对话进行示范讲述，而后再由学生开展有创意的故事讲述活动。

四、多元评价进阶，折射发展水准

在上述系列学习任务落实、学习活动推进过程中，教师应着眼单元整组教学目标达成，嵌入进阶性教学评价，促使“教—学—评”一体化，推动学生寓言阅读（涵盖理解、领悟与运用寓言）素养的发展与提升。

（一）以自评与互评助力理解

寓言文体单元阅读学习中，许多内容适宜学生自评与互评，如学生对单元整组课文生字、词语的自主学习成效。学生可先借预学单自查单元预学落实情况，再通过互相听读、听写等方式核查预学效果，从中甄别字词预学的主要问题，作为学情反馈供教师在确定学习目标、重难点时参考。又如学生依据故事内容探寻指示性（暗示性）表达时，不同学生所找词句各异，进而导致寓意理解有别，教师需及时组织评价活动——涵盖评价自身为何认定所找词句含提示性内容、该提示指向何物，以及评价他人所找提示性内容是否契合提示性特征等，借此让学生在理解寓意的关键学习环节，掌握发现文本隐含提示性内容的有效策略，培养学生自主理解寓言寓意的能力。

（二）在对照评价中推动发展

部分评价活动需教师依据教学目标拟定相应评价标准，并在活动开展时以小贴士形式呈现，便于学生对照评价。例如，课文故事讲述的进阶评价标准分为“基本完整讲述故事、能够用自己的话讲述故事、能够生动讲述故事、能够有创意地讲述故事”。这种进阶评价标准，既能彰显不同故事讲述要求的进阶，又能推动学生通过持续开展讲述活动不断提升表达水平，直至在单元习作中运用故事讲述形成的基本架构，构思创编故事。

［参考文献］

［1］吴永仕.单元整组教学的进阶策略——以五年级上册第三单元为例[J].小学语文，2024（05）：62-67.

王玉琴   甘肃省张掖市甘州区青年东街小学。