小学语文文学类文本思辨性阅读教学探析

［摘要］ 针对小学文学类文本思辨性阅读教学，教师需引导学生紧扣文学类文体特质，精心设置思辨性议题，运用比较、推断、质疑、讨论等方式，引领学生迈向深度学习，深化对文学特征的体悟，助力学生在语文学习中斩获得更多成长，实现语文素养的进阶。

［关键词］ 文学类文本；思辨性阅读；小学语文

思辨性阅读，即阅读主体针对阅读文本展开深入思索、审慎辨析，进而做出合理判断的阅读过程。其主要依托比较、推断、质疑、讨论等手段，在反复研读、品味文本语言过程中，抒发自身感受与见解，彰显理性思维与精神。在小学语文文学类文本教学中融入思辨性阅读，教师应立足文学类文本特性，借助高阶思维驱动深度学习，推动学生在语言运用中实现审美层次的进阶。

一、剖析文学类文本特征，锚定思辨性阅读着力点

统编版语文教材中的文学类文本涵盖许多小类，低年级包含故事类、诗歌类，自三年级起，文体阅读单元陆续出现童话、寓言、神话、诗歌、民间故事、小说、散文等；从彰显文学特质的情节、语言等综合考量，大体可归为两大类别：故事类、散文诗歌类。以下逐类梳理文体特征，探寻开展思辨性阅读的有力抓手。

（一）故事类文本特征剖析

故事类囊括小说、童话、神话、民间故事等，小学教材中的此类文学作品，为契合小学生阅读心理，普遍注重情节构建。当然，具体文体各有差异，如小说注重人物刻画、环境渲染，童话、神话则侧重想象驰骋。在小说文体里，无论是短篇小说还是长篇节选（改编）片段，皆遵循通过完整故事情节与具体环境描写塑造鲜明人物形象，以反映社会生活的基本规律的原则，同时高度重视小说三要素——人物、情节、环境。人物是小说创作核心，从人物描写视角来看，多借助外貌、动作、语言、心理等描写手法，既有如六年级上册第四单元《桥》《穷人》这种以正面描写为主的小说，也有像五年级下册第五单元《刷子李》一类正面与侧面描写相结合塑造人物的佳作。小说阅读中，情节作为文本“骨架”，梳理与把握至关重要，借此抓住关键情节解读，方能洞悉人物形象；环境作为背景要素同样不可小觑，其既是情节推进的“催化剂”，又是人物活动的“大舞台”，二者与人物相互交织，构成小说阅读不容忽视的关键内容。三者间的关联恰是思辨性阅读的着力点。

童话、神话、民间故事等文本，通常可纳入文学故事范畴，其主要特征聚焦两处：其一，情节跌宕起伏，此为文学故事类文本的精髓所在，亦是开展讲述（复述）活动的核心关注点。阅读此类文本时，梳理故事情节、从整体上精准把握、力求完整复述故事不可或缺。面对多情节故事，更需留意情节间的内在逻辑，领悟环环相扣的精妙表达效果；其二，想象天马行空，这是文学类故事作品的醒目标签，既与文学故事的起源、表达对象、传播路径紧密相连，如神话诞生于人类懵懂的童年时期，远古先民面对雷电等自然现象无法解释，便凭借想象予以诠释。在代代相传中，不同讲述者的想象持续融入，使其神奇色彩越发浓郁。无论是曲折情节还是奇幻想象，皆为文学类故事特征中适宜思辨探究的“富矿”。

（二）散文诗歌类文本特征剖析

散文虽属叙事性文学作品，却与故事类文学作品大相径庭，文本所叙之事不拘泥于情节完整，独具“形散神聚”特质。其中，“形散”体现为作品结构、写法洒脱自由，依作者表意需求而定，文本内所涉多个事件在时间、地点、人物层面或无直接关联；“神聚”则指作品在情感抒发、中心表意上高度凝练，那些看似零散的事件，本质上皆指向作者独特的情感归宿。如五年级上册第一单元《桂花雨》，文中描绘的童年在家乡庭院摇桂花的欢乐场景，与日后在杭州求学时捡一大袋桂花赠予母亲之事，难以拼凑出完整情节，然而寄寓于桂花这一载体的思乡情丝却贯穿始终。散文阅读中，文本语言的品鉴不容忽视，散文作为抒情佳作，字里行间满溢作者真情实感，需教师引领学生悉心品读、反复揣摩，穿透语言表象，直抵作者内心深处，领略作品语言的迷人魅力。

在文学类作品中，诗歌堪称抒发情感的“精锐武器”。无论是古典诗词还是现代诗，皆以美的呈现为显著标志。其一，语言凝练精妙，诗人寥寥数语便能勾勒出如梦如幻的景致，散发迷人魅力，如一年级所学《小小的船》，简单词句勾勒出神奇“月亮船”，令人拍案叫绝；其二，想象绮丽独特，诗歌凭借意象、意境倾诉衷肠，而想象画面则是营造意象的关键“密码”，如四年级上册第一单元《秋晚的江上》里，“双翅一翻，把斜阳掉在江上；头白的芦苇，也妆成一瞬的红颜了”，这般晚景宛如绝美画卷；其三，情感深沉神奇，如李白送别孟浩然时挥就的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，看似写景，实则将依依惜别之情抒发得酣畅淋漓。

综上可见，在阅读活动中，紧扣情节、语言等展现文学类文体特征的关键要素，开展质疑、分析、判断、品析等探究行动，便能精准抓住文学类文本开展思辨性阅读的“命门”。

二、洞察文学类文本情节，探寻思辨性阅读方略

以情节为阅读关键要素的文学类文本，实则为文学故事；以情节为突破口开展思辨性阅读，恰是立足文学特性的质疑、分析、推论、判断等高阶思维深度学习实践，与之适配的思辨性阅读方法，应当围绕“紧扣情节，读懂文学”扎实落地。

（一）让情节线索明晰有序

文学故事阅读时，梳理文本故事情节是常见的学习任务。从故事构成要素审视，通常可依起因、发展、高潮、结局等环节梳理；从思辨性阅读维度出发，不同文学故事情节编排皆蕴含作者巧思，故而需为学生搭建梳理情节的“脚手架”，助力其构建故事情节“骨架”。如六年级上册第四单元小说《穷人》，文中大量环境描写与心理活动描写，令故事情节隐于其间，学生梳理难度颇高，此时教师需适时点拨：可依人物出场及活动顺序梳理情节。借此，学生得以清晰勾勒小说情节轮廓：桑娜风暴夜在家苦盼丈夫→桑娜出门惊见死去的邻居西蒙→桑娜抱回西蒙遗孤→桑娜归家忐忑难安→丈夫归家毅然抉择。经此番梳理，教师顺势引导学生研讨：小说中的环境描写、心理描写与情节推进有何关联？借此加深学生对小说三要素内在联系的理解，进而深化对小说文体特质的认知。

又如四年级上册第四单元《盘古开天地》，这一神话故事人物寥寥，学生对“开”字理解流于浅表，梳理情节时常常不得要领；教师需及时援手，助力学生领悟“开”的多元内涵：盘古先“劈开”混沌天地，继而长久“撑开”天地，最终让天地焕发生机。这一解读“支架”让学生全面洞悉盘古“开”天地是持续演进的壮举：盘古挥斧劈开混沌→盘古以身撑开天地→盘古累倒化作万物，天地焕发生机→世界由此创生。据此，教师启发学生思辨：你认为盘古“开”天地最难之处何在？能否让盘古的“开”更精彩纷呈？这般思辨，既能促使学生深入思索盘古壮举的价值与意义，又能让学生感受神话故事的文化底蕴。

（二）让细节品读助力形象塑造

文学作品中，人物形象塑造倚重细节雕琢，这些细节一般可具象为对人物动作、语言、外貌、神态、心理等的细腻描写。阅读文学作品时，唯有抓住文本细节深入品读、咀嚼、揣摩，方能走进人物内心，感知其情感与追求，让人物跃然纸上。教师在文学故事教学中，应引导学生用心品味文本细节，洞察指向人物个性特质的描写，使人物形象鲜活立体。

以五年级下册第五单元《刷子李》教学为例，作家冯骥才精心设计了一个独特细节：刷子李立规“只要身上有白点，白刷不要钱”，徒弟曹小三首日观师傅刷完最后一面墙歇脚点烟时，“竟然瞧见刷子李裤子上出现一个白点，黄豆大小”，这一发现令曹小三心中“传说中那如山般的形象轰然倒去”；后经刷子李解释、曹小三确认，白点乃“抽烟时不小心烧的”。此处巧用反衬，凸显刷子李的特点：抽烟时不拘小节，烟灰落裤烧洞无妨，刷墙时却全神贯注，绝不让白浆玷污黑外套。由此，可窥探其立规初衷：一来对自身超凡刷墙技艺满怀自信，二来鞭策自己坚守技艺巅峰。教师抓住此细节，引导学生开展思辨性阅读：“刷子李能容忍烟灰落裤却不容白浆染衣，缘由何在？”借此加深学生对刷子李传奇形象的理解。

三、品味文学类文本语言，开拓思辨性阅读路径

在非故事性文学作品教学中，思辨性阅读路径与文学故事有所不同：同为叙事性作品的散文，侧重关注表达以把握文本主旨；以抒情见长的诗歌，则聚焦诗意、诗境、诗情领悟诗人情感。

（一）在散文中思辨主旨呈现

小学语文统编教材里，散文虽未像童话、小说等文体在语文要素中有鲜明体现，但其课文数量可观，蕴含诸多契合散文特质的学习要求。相较于童话、小说，散文类别更为繁杂，编者考虑到小学生文体知识学习特点，仅提出适配散文学习的方法，未冠以散文之名，如“边读边想象画面，感受自然之美”“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”“体会景物的静态美和动态美”“阅读时能从所读的内容想开去”“体会文章是怎样表达情感的”等。

有鉴于此，教师在小学散文教学中，立足文学作品阅读视角，可引导学生思索：散文写了什么、如何写以及为何这样写。这些属于基础思辨问题，还可进阶至深度思辨：散文运用的核心表达方法是什么，传递了作者怎样的思想感情。而完成上述思辨性阅读任务，剖析与评判文本语言是关键路径，亦是散文学习中值得品味的精髓所在。

以六年级上册第一单元《草原》为例，老舍先生在文中依次描绘了草原绝美风光与独特风俗人情，教师启发学生思辨：老舍笔下景美情更浓，究竟意在何为？经思辨性阅读，学生领悟老舍于散文中着力传达的是蒙汉一家亲的深情厚谊，展现出民族大团结的美好画卷。

（二）在诗歌中思辨情感倾吐

此处所言诗歌涵盖古诗词与现代诗，二者虽在统编教材中分而学之，但作为文学作品，具有内在统一性，皆擅借意象展露诗人独特情感世界，此为诗歌鲜明的文学特点。统编教材中的诗歌多依相同主题成组编排，既有古诗（词）三首的研习，亦有现代诗文体单元精读。这就要求教师在诗歌教学中，重视从主题切入，引导学生聚焦诗人情感抒发。

如五年级上册第四单元《古诗三首》，该单元选取了陆游的《示儿》、林升的《题临安邸》、龚自珍的《己亥杂诗》，这三首诗的共同主题指向了爱国主义感情。教师在教学时引导学生思考：三首诗均饱含爱国热忱，情感抒发有无差异？此问驱动学生深耕诗歌文本语言，捕捉最能彰显诗人情感的词句精研细品、比较揣摩，进而洞察不同诗人爱国情感的别样表达：陆游紧扣“悲”字，于生命尽头喷薄而出浓烈爱国情；林升借“愤”抒怀，在讽刺朝廷不作为中倾诉爱国意；龚自珍寄望“天公”，以独特视角抒写爱国心。这般辨析，助力学生掌握体悟诗歌情感抒发的“密钥”——找准具意象特质的语言。

总之，在文学类文本教学中推进思辨性阅读，教师应着重引导学生立足文学类文本个性特征，巧妙设置思辨性议题，组织学生紧扣相关语言运用，开展思考、比较、辨析、讨论、探究等活动，促使学生在文学类文本学习中实现语文素养的逐步发展与显著提升。

［参考文献］

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］杨树亚.思辨性阅读，让文学类文本增值[J].语文教学通讯，2023（15）：12-16.

潘玉梅   广东省茂名市电白区第五小学。