循证思辨：小学语文思辨性阅读教学的路径探索

【编者按】《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的思辨性阅读与表达学习任务群指出，要让学生学会负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养学生的理性思维和理性精神。当前，在思辨性阅读教学中，存在重结果轻过程的现象。如何基于证据开展思辨性阅读实践活动，让学生学会有理有据地表达，培养学生的理性精神，是思辨性阅读教学应重视的一个问题。本专辑的这两篇文章做了较好的探索，可供参考。

【摘 要】基于思辨性阅读与表达任务群的要求，借鉴循证实践，开展循证教学路径探索；引导学生有依据地提出问题，有依据地阅读和思考问题，有依据地表达观点，让学生在学习过程中培养理性思维和理性精神。

【关键词】小学语文 思辨性阅读教学 循证思辨

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：思辨性阅读与表达学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系……负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。由此可见，有依据地思辨是本学习任务群的关键要素，思辨性阅读教学要基于证据“循证”展开。循证是遵循证据的意思。

循证实践，其本意是“基于证据的实践”，其理念始于20世纪末发展起来的循证医学。近年来，随着循证教学在科学、综合实践等学科的运用，语文教学也开始尝试。在思辨性阅读教学中，经常会出现学生脱离文本提出问题、思考问题以及信口开河表达观点的现象，这与思辨性阅读与表达学习任务群所提倡的核心精神相去甚远。因此，可以从提出问题开始，引导学生学会循证思辨。

一、有依据地提出有价值的问题

清代学者刘开在《问说》的开篇即指出：“君子之学必好问，问与学，相辅而行者也。非学，无以致疑；非问，无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。”爱因斯坦也说过，提出问题比解决问题更重要。思辨性阅读教学的循证思辨不仅要引导学生提出问题，还要引导学生有依据地提出有价值的问题。

1.基于课文提出有价值的问题。

课文是学习内容的主要载体，因此，基于课文提出的问题往往比较有价值，能够引导学生深度阅读。

（1）针对课题提问。题目是文章的眼睛，有些题目表达含蓄或意蕴深刻，容易引发学生质疑。六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》，学生阅读后发现文中只有几个问题，不免质疑：“为什么课题中写‘一百个问号’呢？三年级上册《父亲、树林和鸟》，容易引发学生提问：“课题可以改为《父亲和树林、鸟》，或者《树林、鸟和父亲》吗？”

（2）借助课后思考题提问。五年级上册《忆读书》中有一处：“我拿起一本《三国演义》，自己一知半解地读了起来，居然越看越明白。虽然字音都读得不对，比如把‘凯’念作‘岂’，把‘诸’念作‘者’之类，因为只学过那个字的一半。”课后思考题为：“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由。”

（3）基于课文文本提问。课文内容承载了人文主题和语文要素，借助课文内容的学习能够二者兼而得之。六年级下册《北京的春节》和阅读链接《除夕》很容易引发学生质疑：“北京的春节和闽南的春节有哪些不同之处，又有哪些相同之处呢？“

2.联系生活提出有价值的问题。

学生在阅读和理解课文时，往往会联系现实生活以加深理解，但也可能与现实生活的认知产生冲突。在学习五年级下册《自相矛盾》时，学生联系生活提出疑问：“生活中有类似‘夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立’的现象吗？这种现象对我们理解文本和生活有什么启示？”

3.源于认知提出有价值的问题。

对于相对抽象或接触不多的事物以及深奥的道理，学生容易产生认知冲突。在四年级上册《一只窝囊的大老虎》中，故事并未明确解释“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎”以及“为什么没豁虎跳就会惹起哄堂大笑”，导致部分学生在课后仍感到困惑。五年级下册《跳水》中，船长在危急时刻看见儿子站在桅杆顶端的横木上，就立刻瞄准儿子，喊道：“向海里跳！不然我就开枪了！”——是什么让船长这么快就做出让儿子跳水的决定？这个决定好吗？这些问题也让部分学生难以理解。然而，这些问题恰恰是引发学生深入阅读的契机，借此可以激发学生对文本的深度理解，从而帮助学生窥探文章表达的秘妙。

二、有依据地阅读和思考问题

有依据地提出问题是思辨性阅读教学的基础，有依据地阅读与思考问题是思辨性阅读教学的深入。教师要引导学生通过自己批注、小组合作探究等方式，落实有依据地阅读与思考问题。

1.在圈画批注中有依据地阅读和思考问题。

“不动笔墨不读书。”四年级上册第六单元学习了用批注的方法阅读，为学生深入阅读理解提供了技术支持。基于问题围绕观点进行批注，更能促进学生有依据地阅读和思考问题。在学习四年级上册《梅兰芳蓄须》时，可以创设学习情境：适逢梅兰芳先生诞辰130周年，纪念主题是“梅艺今辉”，现在要制作一幅海报。你认为选择梅兰芳先生的旦角扮相定妆照好，还是蓄须照好？学生自主选择观点后，回读文本圈画批注找依据。由于课题是“梅兰芳蓄须”，故选择蓄须照的学生较多，圈画的事例也较为典型，如蓄须明志、卖房度日、打针装病等。而选择旦角扮相的学生，除了圈画“闻名世界的京剧表演艺术家”“在舞台上唱旦角”“邀请他去香港演戏”等词句外，还从“日本驻港司令官亲自出马，多次逼迫梅兰芳演戏”“日本侵略军要庆祝‘大东亚圣战’，要求他必须上台演出”等词句逆向思考，认识到梅兰芳的旦角形象光辉伟大、举世闻名。这样，学生在选择角色扮演的过程中，加深了对文本的理解。教师再相机出示“作为艺术家，梅兰芳先生高超的表演艺术让人喜爱，他的民族气节更令人敬佩”这句话，学生对这句话的理解和认识就会更加深刻。

2.在前后勾连中有依据地阅读和思考问题。

从提问的视角看，有些是局部问题，有些是单元广域问题。从单元广域视角提出的问题往往统摄性强，涉及内容广，需要教师引导学生从单元整体出发，前后勾连地阅读与思考，发现其中蕴含的规律性知识或编写意图。在学习六年级上册“革命岁月”这一单元时，学生提出疑问：“多数单元编排四篇课文，为什么这个单元编排五篇课文呢？”教师可以这样进行引导。首先，进行单元整体梳理。在教师引导学生做完单元梳理后，学生发现这组课文分别对应中国革命的不同时期：《七律·长征》（红军革命时期）→《狼牙山五壮士》（抗日战争时期）→《灯光》（解放战争时期）→《开国大典》（新中国成立）→《我的战友邱少云》（抗美援朝时期）。其次，进行内容整合学习。以课文学习为主线，整合口语交际和习作，整合日积月累、交流平台、词句段运用等，建构单元学习板块：“创情境，重温革命岁月”“品场面，体悟革命精神”“真实践，弘扬革命文化”。学生不仅学习了语文要素“了解课文是怎样点面结合写场面的”，而且阅读了革命故事，感受了革命英雄主义精神，达成了文道统一。

3.在比较赏析中有依据地阅读和思考问题。

运用比较赏析的方法，既能引导学生发现事物间的共性特征，又能区分事物间的典型差异，从而促进更深入地阅读和思考。六年级上册第四单元为小说单元，单元篇章页的导语为：“小说大多是虚构的，却又有生活的影子。”这句话生动地表达了小说的内涵，但许多学生并不理解，因而提出疑问。为此，教师在教学《桥》一文时，可以采用比较赏析的学习策略，补充新闻稿《贵州黎平遭暴雨袭击，村支书救人英勇牺牲》，与小说《桥》进行比较学习。通过比较，学生发现同中有异：两篇文章都讲述了村支书为救村民而英勇牺牲的故事。但新闻注重真实性与时效性，以直接陈述的语言及时报道事件并宣传精神；而小说则通过丰富的故事情节来塑造人物，并借助环境描写来渲染气氛和推动情节发展。通过比较赏析，学生自然而然地认识了小说的文体特点，也理解了“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”这一深刻内涵。

三、有依据地表达观点

《课程标准》指出：第二学段，可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同。引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点。第三学段，应引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达自己的观点。鼓励学生对文本进行评价。循证思辨契合了《课程标准》的精神。

1.有依据地品赏表达观点。

语文学习是慢的艺术，需要学生经历语言文字的品读感悟、理解鉴赏，从而基于文本和理解有依据地表达观点。在教学五年级上册《圆明园的毁灭》时，可以针对课后思考题：“课文题目是‘圆明园的毁灭’，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？”引导学生有依据地品赏，分步展开教学。首先，学习文本第二、三、四自然段，感受圆明园的布局巧妙、建筑宏伟、文物众多且珍贵，以共情引发民族自豪之情；接着，对比学习描写毁灭的第五自然段，通过“掠、搬运、破坏、毁掉、放火烧”等字词，体会英法联军的强盗行径，感受家国受欺凌的切肤之痛；然后，出示圆明园的遗址图片，并进行引导——这样布局巧妙的圆明园没有了，这样建筑宏伟的圆明园没有了，这样文物众多的圆明园没有了……留下的是：遗憾、眼泪、勿忘国耻。最后，引出鲁迅名言“悲剧，就是把美好的东西毁灭给人看”，从而让学生发现这样表达的秘妙——悲剧笔法。基于此，引导学生联系生活进行迁移运用：生活中还有哪些场景可以用类似的方式表达？学生联想到毕业、分离等场景。

2.有依据地辩论表达观点。

辩论是激发学生围绕观点进行有理有据地表达的重要载体和路径。辩论的材料准备，自然会引发学生深入阅读，寻找合适的论据；辩论过程中，双方的交锋又能激发现场思维，形成高峰体验；而辩后的复盘，则能引发学生独立思考和相互探讨，有助于学生有依据地表达观点。在教学六年级下册《表里的生物》时，引导学生围绕“最终结果是表里没有生物。作者这样探究，你觉得有意义吗？”展开辩论，分列“有意义”和“没意义”两个观点。学生选择观点后，阅读课文、联系生活，寻找相关理据，并分成两组进行辩论。教师把双方辩论理据的关键词写出来，形成理据对照。最后，教师总结：尽管探究结果与预测不一致，但探究过程本身具有学习意义。这一结论与单元篇章页导语“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”互为印证。运用辩论策略，学生能够将散点的意识系统化，将浅显的认识深刻化，学会理性地思辨事物。

3.有依据地自证表达观点。

在思辨性教学中，除了引导学生关联文本，培养思辨能力外，还可关联生活，运用策略进行思辨，实现自证表达。循证思辨不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。在学习五年级下册《跳水》时，有学生提问：“谁是孩子遇险背后的推手？”其他学生联系文本，大多指向逗引孩子的猴子或纵情玩笑的水手，并基于理据表达观点。教师点拨：“同学们，你们考虑了外部客观因素，不妨再从主观因素上找原因。”学生由此发现：孩子自身的好胜心、盲目冒进和一时冲动等内在因素，才是导致危险的根本原因。于是，教师二度点拨：“生活中，我们是否见过或遇到过类似的情况？学习课文后，可以给他们提出哪些合理化建议？”通过这种方式，引导学生在自证思辨的基础上深化认识，实现学以致用。

总之，循证思辨就是要从证据出发，引导学生有依据地质疑提问，有依据地阅读和思考问题，有依据地表达观点，培养学生负责任、有中心、有条理、重证据的表达能力，从而提升学生的理性思维和理性精神。

（作者单位：浙江省杭州绿城育华学校小学部）

参考文献

［1］刘荣华.小学语文思辨性阅读问题设计与指导［M］.上海：上海教育出版社，2022.

［2］王天蓉，徐谊.问题化学习［M］. 2版.北京：教育科学出版社，2023.