思辨性阅读：让高阶思维有迹可循

【摘 要】本文分析了思辨性阅读与高阶思维培养的内涵及关联，探讨了当前小学语文思辨性阅读教学的现状及问题，重点阐述了在小学语文思辨性阅读教学中培养高阶思维的多条有效路径。

【关键词】思辨性阅读 高阶思维 教学路径

思辨性阅读以对文本进行深度解读、理性思考以及批判性分析等特点，为学生高阶思维的培养提供了有力的契机与平台。如何在小学语文思辨性阅读教学中探索出有效的路径，从而让高阶思维的培养有迹可循，是值得深入研究与实践的重要课题。

一、思辨性阅读与高阶思维的内涵及关联

思辨性阅读是以思考、辨析为核心的阅读方式，学生在阅读过程中不仅要摄取文本的表层信息，更要深入文本内部，运用判断、质疑、推理等思维方法，分析文本的结构、逻辑及作者的观点与情感表达，形成独立的理解与认知。高阶思维则包括批判性思维、创造性思维、问题解决思维以及元认知思维等。这些能力对于学生适应未来社会发展，提升综合素质具有关键作用。

思辨性阅读与高阶思维紧密相连、相互促进。一方面，思辨性阅读为高阶思维的培养提供了丰富的实践场景，学生通过对文本的深入剖析、质疑与论证，自然地运用了批判性思维、创造性思维等高阶思维方式，从而不断锻炼和提升相关思维能力。另一方面，高阶思维能力的提升又反哺于思辨性阅读，使学生能够以更敏锐的思维视角和更深入的思维深度去解读文本，进一步提高阅读的质量与效果。二者形成良性循环，共同推动学生语文素养及综合能力的发展，为其终身学习奠定坚实基础。

二、小学语文思辨性阅读教学的现状及问题

目前，思辨性阅读教学的推进面临着一系列不容忽视的挑战。一是教学观念守旧。部分教师秉持传统的教学观念，阅读教学紧盯课文的字词讲解与学生对课文内容的复述，把教学目标锚定在学生对基础知识和技能的掌握上，忽略了对其进行思维能力的培养。二是学生学习主体性缺失。受传统教学模式影响，学生在阅读课上习惯被动地接受知识，缺乏主动提问和探究的意识，难以调动高阶思维参与学习，造成独立思辨能力难以形成。三是阅读材料单一。教学过度依赖教材，学生接触的素材类型有限、话题狭窄，且教材规范性强，不利于培养学生的多元思维。四是评价内容偏重知识记忆，忽视对思维过程的评价；评价方式单一，缺乏多元化评价工具的使用；评价主体以教师为主，学生自评与互评不足；评价结果重分数轻反馈，缺乏对思维发展的动态跟踪。

三、小学语文思辨性阅读教学中培养高阶思维的路径

1.强化思辨意识，筑牢思维培育基础。教师是教学活动的组织者与引导者，要深挖文本，精准找出文本中的矛盾冲突、多元观点和复杂逻辑关系等思辨点，设计与之匹配的教学活动，鼓励学生进行质疑、表达，引导其开展批判性和探究性学习，助力学生养成独立思考习惯，提升解决问题的能力。如笔者在执教三年级上册《父亲、树林和鸟》时，聚焦父亲“上上下下望了又望，闻了又闻”，而“我”却茫茫然的矛盾点，引导学生思考为何同样的环境，父子感知结果迥异。通过寻找父亲判断林中有鸟的依据，感受父亲的观察方式，体会父亲和鸟的关系，评价父亲是猎人还是守护者，学生逐渐激发出思辨意识，意识到阅读不仅是理解文字，还需要思考人物行为背后的原因和意义。

2.梯度任务驱动，推动学生思维进阶。基于维果茨基最近发展区理论与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中对培养学生核心素养的要求，设计阶梯式的挑战任务，通过任务群的组织方式搭建学习支架，有助于激发学生的学习兴趣和主动性，实现思维的螺旋式上升。以五年级下册《跳水》一文为例，笔者创设“新闻直播间——《甲板危机事件》现场播报”的情境，设计了三个学习任务：（1）新闻播报，厘清故事。让学生扮演新闻主播，报道甲板危机事件，让学生在复述中梳理故事内容。（2）船长决策听证会。组织学生讨论“船长该不该用枪逼孩子跳水”，分析文本细节，评估船长决策的合理性。（3）设计危机处理方案。学生采用头脑风暴法讨论是否还有其他可以解救孩子的方案，从安全性、时效性、可行性评估方案的合理性。通过这样梯度任务的驱动，让学生体会并明白船长的做法是当时紧急情况下的最优选择。学生的思维能力在一个又一个思辨任务中得到了充分激发，在完成任务的过程中实现了从低阶到高阶的思维跃迁，逐步培养了系统性思考与创新性解决问题的能力。

3.拓展阅读资源，充实思辨素材储备。为拓展学生思辨空间，教师需突破教材局限，构建多层次阅读资源体系，丰富思辨素材储备。以四年级上册《夜间飞行的秘密》一课为例，笔者先从文章内容（蝙蝠夜间飞行的原理）、写法（实验过程描写方法）、启示（仿生学应用）等多角度进行阅读方法的教学，培养学生探究问题背后逻辑关系的能力。其次，开展群文阅读。选取《动物超能力》《神奇的仿生学》等主题相关但文体各异的文本，通过比较不同文本对动物特殊能力的描述方式，为学生创设思维碰撞的空间，强化阅读策略的运用。最后，笔者选取《昆虫记》在班级中开展整本书阅读，助力学生实现阅读策略的综合融通。阅读前，笔者为学生搭建问题库：“昆虫有哪些特殊本领？法布尔是如何观察昆虫的？”以此激发学生的阅读期待。在学生阅读过程中，笔者提出新问题“昆虫的特殊本领给了人类什么启示”，帮助学生深化对文本的理解。阅读结束后，笔者布置学生撰写读后感、制作思维导图，梳理出昆虫特征、作者的观察方法及有关昆虫的科学事实，以提升学生思维的逻辑性和系统性。

4.完善阅读评价，跟踪思维发展进程。构建科学的阅读评价体系，落实《课程标准》“教—学—评”一致性要求，对精准跟踪学生思维发展进程、推动高阶思维能力的持续进阶具有重要意义。以四年级上册《蝴蝶的家》的教学为例，笔者围绕课文标题下的学习提示，从“提出问题—分类问题—筛选问题—解决问题”四个维度构建评价体系，指导学生在实际运用中操练“从不同角度提出问题”这一单元语文要素，培养学生自主合作探究的能力，实现思维发展的可视化跟踪。首先，鼓励学生用“问题条”的方式记录下阅读课文时想到的问题。学生每提出一个问题获一颗星，以此激发学生的提问欲望。其次，借助学生提出的问题，引导他们勾连已学的阅读策略和提问策略，同桌合作对问题进行分类补充。对从内容、写法、联系生活等角度提问的学生奖励一颗星。再次，引导学生明确问题的价值。学生四人小组讨论并筛选出值得思考的问题（如有助于理解课文或引发深入思考的问题），向其他小组陈述问题获选的理由。学生如果陈述的理由合理、能提升问题深度的话，可获一颗星。最后，针对筛选出的问题开展师生对话，共同解决问题。对于敢提出自己见解的学生给予加星鼓励，培养其解题能力。笔者在评价过程中还整合教师评价（鼓励与指导）、学生自评（反思与改进）、同伴互评（合作与讨论）等评价方式，形成“诊断—指导—改进”的多元评价机制，达成全程跟踪的以评促学、以评促思，实现学生思维能力的持续成长。

思辨性阅读是培养学生高阶思维的重要途径，它能助力学生梳理知识体系、把握文章脉络，能引导学生对阅读内容进行质疑、分析、判断，学会深度思考、理性表达，为终身学习和发展筑牢根基。

（作者单位：福建省厦门市同安区美林小学）