语文名师在记叙文阅读课堂中的提问策略研究

［摘 要］提问是教师课堂教学中不可或缺的教学行为，课堂提问质量的高低直接影响到整个课堂呈现的完整度以及教学目标的完成度。好的提问设计不仅能够活跃课堂氛围、激发学生的求知欲、发散学生思维，而且能够通过言语实践培养学生良好的语言能力，提高学生的语文素养。文章以浙江省著名特级教师肖培东的课堂提问为例，通过分类、归纳，总结记叙文阅读课堂提问的四种方法：巧问明中心、追问有提升、浅问藏玄机、细问腾千浪。

［关键词］课堂提问；语文名师；课堂实录；记叙文阅读

［中图分类号］    G633.3                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）07-0023-03

青年教师在参与名师教学观摩课的过程中，常常感叹名师的提问看似简单，实则大有玄机，妙不可言。浙江省著名特级教师肖培东的课堂便是如此。本文以肖培东记叙文阅读课堂实录中的提问设计为例，阐述如何利用提问打造一堂精彩绝伦的语文课堂。肖培东的课堂设问有哪些风格特点与艺术价值呢？

一、曲径通幽，巧问明中心

肖培东曾指出，语文教学的核心无非关乎两个方面：一是“教什么”，即教学内容；二是“怎么教”，即教学方法。肖培东认为，无论选择什么教学内容都应该遵循由浅入深的认识规律，合乎学生的学习起点，给学生一个支点，引导学生读好整篇文章。课堂提问时，肖培东注重教材信息的使用，给学生搭建学习支点。

（一）从教读课文的预习提示入手，设计提问

在《植树的牧羊人》这篇教读课文中，肖培东基于对单元编排意图的理解，将默读作为训练的重点。在提问时，他借助预习提示引导学生迅速找到默读方法，明确学习中心。

师：为了帮助大家读懂这篇课文，编者给我们提供了读书的方法，你有没有找到？这篇课文该怎么学习？大家知道在什么地方找吗？

生1：预习提示。

师：好，你来读。

生2：（朗读预习提示）默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。

师：你们自己阅读的时候，注意到这句话的同学请举手。

接着，肖培东引出“默读”这一概念，并对学生的默读训练作具体要求，使接下来的教学有抓手，环环相扣，方向明确。

（二）从自读课文的旁批入手，设计提问

自读课文与教读课文的区别在于一个是“教法”，一个是“用法”。许多教师在实际教学过程中常常把自读课文当成教读课文来教。其实关于自读课文的教法，除了教师用书上的有关介绍，相应旁批也提供了一些重要的信息。肖培东在进行《走一步，再走一步》的课堂教学时，将学生的目光引向旁批，随即将课文的学习重点呈现出来。这实际上也是在教学生阅读的方法。

师：我们这样复述，与原文相比自然还有欠缺，不够生动。大家再考虑一下，作者这篇文章胜在什么地方呢？你来说。

生3：心理描写。

师：真聪明！接下来我们就看心理描写。

师：针对这篇自读课文，教材编者有没有专门对心理描写做出批注？自读课文，常常会有批注帮助你学习。你给大家讲讲，出现“心理描写”四个字的是哪个批注？你来读。

生4（读旁批）：进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实。

（学生再读原文，教师进行指导：突出“太”“更”等字，抓住动词，读出“害怕”之感，反复练习……）

师：好，同学们，你们看，教材编者还给我们提供了另一条关于心理描写的旁批。莫顿·亨特，他写心理特别有本事。刚才我们读的是直接心理描写——“我想”，课文里有没有其他不是通过直接的“我想”但也能够品出心理活动的文段呢？大家注意到哪个旁批啦？哎，角落里的同学，你给大家读读。

生5（读旁批）：写外在行为表现，实际在写心理状态。

在肖培东的点拨下，学生反复阅读课文，按照课文旁批的句式——“写……实际上是在写心理状态”总结出写心理状态的方法分为直接描写、间接描写，间接描写可以通过人物的动作、行为、语言和人物所处的环境等来表现人物心理。

肖培东教学生学习心理描写，不是另起炉灶，专设作文课精讲，而是以教材为例子，充分利用大家“视若无睹”的旁批信息进行精准提问，在读法实践中自然巧妙地进行学法指导，既体现了教学重点，又瞄准了学生的盲点，进而激发学生的求知欲。

二、循循善诱，追问有提升

叶圣陶先生说过，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。肖培东教学生阅读方法时非常善于选取课文中典型的片段作示范，通过有效的指导，教学生掌握文章写作技法，达到举一反三的目的。但在示范时，又不能按照设置好的框架填鸭式地说教，这就需要教师在提问环节仔细倾听、循循善诱，适时引导学生进行归纳小结，将学生的回答进行升华。

例如，在教学《植树的牧羊人》时，肖培东指导学生进行默读训练，把文中描写第三次见面的内容作为训练内容，要求学生一边默读，一边用笔圈点勾画。

师：因为字数少，我们就拿“这一次”这部分作一个默读训练。默读这三段，一边默读，一边用笔圈点勾画，开始。

（生默读并圈点勾画，时间1分钟）

师：有画出来的同学举手。来，这位同学。

生1：第十九自然段的第一句。

师：嗯，读读看。

生1（读）：1945年6月，我最后一次见到植树的老人。

师：同样把这句话也画出来的同学请举手。（生举手）我们一起把这句话读读，预备齐——

生（齐读）：1945年6月，我最后一次见到植树的老人。

师：你能给那些没有画出这句话的同学解释一下，你为什么画出这句话吗？

生1：这里具体说出了他最后一次见到植树的老人的时间。

师：大家说有没有道理？

生（齐答）：有。

师：既然是写第三次见面，什么时候？在哪见面？哪个句子把它引出来的？这些都要画出来。好，把这句话画出来。这句交代了第三次见面的时间，可以看成行文的思路，旁批“行文思路”。请坐。

肖培东对学生的回答进行升华，让学生明确怎样的句子才是应该圈点勾画的重点句，并以此类推，从而为接下来学生的学习进行了“以点带面”式的指导，令篇幅长的课文教学思路清晰、层次分明。

三、有心插柳，细问腾千浪

杜威认为，掌握一个事物、事件或场景的意义，就是要观察它与其他事物的联系：观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何应用。而那些我们称作无意义的事情，是因为我们没有领悟到它们之间的联系。

肖培东课堂的最大魅力在于，他总能将普通教师眼中那些无意义的细节与课堂教学建立联系，并将其作为教学设计的“秘密武器”，达到“四两拨千斤”的效果。大师手法，于最平常处见真章，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，令人叹服！

例如，《猫》的第一个教学环节，肖培东充分利用易忽略的细节——教材中的插图，在课堂中“扔了一粒小石子”。

师：为了帮助我们理解，教材给我们提供了一张插图，也就是幻灯片上的这张插图。现在我想问的是：课文当中的插图是课文中的第几只猫？先别忙着举手，请找证据。（生找证据）好，开始举手，你认为课文当中的插图是课文中的第几只猫？

学生从文中找证据，通过仔细对比，联系生活中接触到的猫以及课文内容畅所欲言，课堂顿时人声鼎沸，答案五花八门，理由更是令人脑洞大开，欢笑声、讨论声此起彼伏。学生莫衷一是，期待教师揭晓谜底，而肖培东的回答令学生恍然大悟。

师：老师眼拙，我到现在也看不出这只猫到底是第几只猫。我只知道带着你们走一走，我们三只猫的特点都知道了，大家说是不是？（学生由衷肯定）三只猫，我们刚才知道了它们的外形、特点、结局，那么大家想一想，三次养猫的相似点是什么？你能归纳出来吗？三次养猫都有什么共同点？

教材中一幅平平无奇的插图，经肖培东细心观察、巧妙设计，就成了梳理课文线索、掌握课文内容的一粒小石子，能激起课堂千层浪。看似无心的一问，却展现了教学的程序性和策略性。正如温儒敏老师所说，我们备课设计教学方案时就要想办法去细化、落实。肖培东看似无心的一问，推进了教学向“纵深”处展开，其蕴含教学智慧，甚至是教学艺术。

四、点石成金，浅问藏玄机

主问题教学，最重要的是让你的教学主问题既能包住文章又能深入文章。它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。肖培东在教学《猫》时，设计了这样一个主问题：“文中一共有几只猫？”要求学生回答时从文中找依据，同时结合课文写作背景，发散思维、大胆思考。“文中一共有几只猫？”这一问题看似浅显，却能激发学生的个性思维，从而化浅为深、化平面为立体。学生利用发散思维，通过细读课文内容找共性，由生物界的猫慢慢联想到有可能成为“第三只猫”的人：只要等级观念不除、公平正义不立、人性的丑陋不变，文中的张妈、李妈，以及生活中的我们就都有可能成为“第三只猫”。

师：所以，该反思的，不仅仅是“我”，还有我们。人性中的丑陋改变了，我们才有可能成为快乐的、被世界温柔拥抱以及平等对待的那只小猫。这是一篇小说，其中的“我”并不是郑振铎，那么这篇课文其实在写谁的故事？（学生答：“我们”。）把猫读成人，读成我们自己。

肖培东采用这种联系式的提问方式，给予学生充分质疑的空间。在质疑讨论的过程中，学生联系背景材料换位思考，以发展的眼光来看待事物，赋予课文新的内涵和解读。这样的教学设计更能激发学生的创造性思维，调动学生的探索欲。

提问设计在课堂教学中是教师与学生建立思想交流的重要纽带，体现了教师对文本的解读能力、对课堂的把控能力和对教学的创造能力。肖培东的课堂提问设计匠心独运、不落窠臼，值得青年教师学习借鉴。习武之人有三个阶段：见自己、见天地、见众生。青年教师的课堂教学也应如此，除学习名师的技巧与方法外，更重要的是融入“自我”，体现自己的思考和智慧，将名师的技巧与方法同自己的教学特点相结合，在不断反思改进中逐渐培养语文教学习惯，提高教学能力，这样方是学到了名师教学的精髓和内核。

［   参   考   文   献   ］

［1］  肖培东.深深浅浅教语文：以《植树的牧羊人》教学为例［J］.语文教学与研究，2017（1）：133-138.

［2］  肖培东.语文：深深浅浅之间［M］. 武汉：长江文艺出版社，2020.

［3］  中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［4］  威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第2版［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［5］  温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议［J］.课程·教材·教法，2016（11）：3-11.

（责任编辑    农越华    陈明）