正本·明理·启智：中华优秀传统文化教学之行思

［摘 要］“天人合一”观念是中华优秀传统文化和哲学体系中十分重要的思想潜流，自萌发时起，深深影响着中国人的思维和行为方式。在普通高中历史教科书选择性必修3《文化交流与传播》的教学中，以“天人合一”思想为引，从三方面对课堂教学进行重构，既紧扣学科教学的逻辑起点，又起到学科育人的作用，对新课标、新课程、新课堂研究具有重要意义。

［关键词］正本；明理；启智；中华优秀传统文化；“天人合一”思想

［中图分类号］    G633.51                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）07-0071-04

中华优秀传统文化自滥觞到奔流，展现了连续性、多样性、包容性和凝聚性等特征。高中历史教师应从更宽广、更多元的视角开展历史教学，与学生共同探寻中华优秀传统文化的内涵、演变路径和价值。通过观照文化的“前世今生”，为学生开启理解个体、群体、国家、世界及其互动关系的户牖。

一、正本清源：“以本为本”解读对象

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）中提及“中华优秀传统文化”多达13次，反映课标重视中华优秀传统文化的立场，一线教师理应对其给予关注。季羡林先生曾指出，“天人合一”是中国哲学史上的一个非常重要的命题［1］。同时，这也是中华优秀传统文化的重要组成部分。因此，高中历史教师有必要立足这一命题，帮助学生理解历史文化，培育学生的文化自信。

（一）梳理新旧教材

对比普通高中历史教科书选择性必修3（以下称新教材）和普通高中课程标准实验教科书必修3（以下称旧教材）两版教材，有三点重大变化。一是文本的量变。旧教材关于“天人合一”的表述和阐释仅有一个段落，而新教材在正文和教材辅助系统“学习聚焦”“学思之窗”等三处体现。这种篇幅上的对比显而易见，充分反映教材编写组专家的集体考量：提高其在文化话语体系中的地位，以便构建适切的课堂教学场域。二是内涵的质变。旧教材重在以“天人合一”思想阐释汉武帝加强君权和中央集权的现实需要，体现西汉官方意识形态向“有为”转型。新教材关于“天人合一”思想的篇幅大量增加，认为其是中华优秀传统文化的组成要素。对比可知，“天人合一”思想在新教材中得到立体呈现。三是价值的流变。旧教材意在突出董仲舒博采众家之长，构建与政权相符的新儒学体系，将时代对“天”“人”关系的思考具体化、生活化，促使学生理解“罢黜百家、独尊儒术”，体现了文化与政治、政权、人物之间的互动关系。新教材分列子目，系统阐述了文化的发展历程、内涵、特点、价值及影响，编写立意高远、理路清楚。

（二）对比初高中教材

教材是历史教育教学的首要依据。高中历史教师除了要研究高中历史教材，还要经常翻阅初中历史教材，分析初高中历史教材的特点，关注衔接，体察变化。笔者经过仔细阅读发现，初中历史教材中关于文化史的部分并未出现“天人合一”概念，而是介绍了诸子百家关于民、族、家、国、天下的主张和立场，以及中国“轴心时代”的思想解放盛况。高中历史教师对初中历史教材要有“瞻前”意识，努力挖掘课堂教学的新视角，关注初高中教材的衔接。

（三）链接历史研究成果

历史教学资源具有广泛性、多样性、丰富性等特点，教师除了充分挖掘课标和教材之“本”，还要遴选历史研究成果之“本”，加强教学的适切性和思辨性。例如，“正是这种美好愿望，激发人们往往采取意愿性想象和感觉性描述相结合的方式来探讨‘天人合一’问题，由此形成的许多判断脱离历史语境，造成问题的混淆”［2］。只有教师对此类成熟的学术成果加以运用，对“天人合一”思想进行辨正，才能更深刻地进行文化史教学的省思，帮助学生正确理解“天人合一”观念下的文化现象，让教与学回归历史文化语境。

二、明理达观：“素养为本”解剖文化

课标指出，要“从人类历史上文化交流与传播的不同方式切入，展现不同文明、不同人群之间的联系与互动，理解文化交流与传播在文明进步中的重要作用”［3］。新教材中单元编写的角度多，史料选取新，列举了与文化密切相关的要素，体现了中华文化的多元一体、世界文化的和而不同以及人群重大活动与文化之间的互动关系。

（一）调节天人关系

导入部分的图文是课文的“信息之眼”，能辅助了解课文的基本内容和方向。教师在教学中利用新教材第1课导入部分的图文，突出封建制国家统治阶层的信仰体系，包含祭祀神灵和祖先的双向结构，为认识文化现象打开窗口。

为探究“天人合一”思想的内涵，教师在教学中呈材料1和材料2。

材料1    天圆地方，人头圆足方以应之；天有日月，人有两目；地有九州，人有九窍；天有风雨，人有喜怒。

——《黄帝内经·灵枢》

材料2    凡帝王者之将兴也，天必先见祥乎下民。

——《吕氏春秋·应同》

问题1：依据材料1与材料2，概括先秦时期“天人合一”思想的主要内涵。

此处的设计意图是增强学生研习史料的能力，引导学生理解“天人相类”“天人一体”等思想，得出“崇尚天人合一，道法自然”的结论。需要注意的是，这一思想在当时还存在唯心主义倾向，教师要通过问题引领学生分析思想性文化术语，让文化观点与现象回归历史文化语境，突破“天、地、人”关系的“认知茧房”，以便发掘文本的思想内涵。

材料3    唯天子受命于天，天下受命于天子。

——董仲舒《春秋繁露·为人者天》

材料4    儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。

——张载《正蒙·乾称》

问题2：依据材料3与材料4，简述董仲舒、张载的主要观点，分析他们的思想主张、时代背景及异同。

此处的设计意图主要有三。一是分析梗概。通过对董仲舒、张载的主张进行分析，勾勒“天人合一”思想的发展路径，体现这一思想的阶段性、一贯性与创新性。二是明晰背景。董仲舒顺应汉武帝加强君权和中央集权的需求，强调“君权神授”和“君权至上”，为皇权披上神学的外衣。北宋时期，在儒学与佛教、道教经过数百年激荡后，三教教义互引，儒学呈现思辨化趋势，程朱理学、陆王心学等哲学体系建立起来，强化了人的伦理和政治伦理，成为政府推崇的官方哲学。三是辨析异同。董仲舒和张载这两位思想家都高度认可“天人合一”思想，秉持了儒家道德立场和价值观念，依据所处时代建构了新儒学体系。前者糅合了道、法、阴阳五行等学派思想，以“天人感应”强化政治运行体系；后者回避“感应论”，侧重人伦道德，强调道德修养功夫。此题主要是让学生理解“天人合一”是动态的、易变的、复杂的，以培养学生依据“当事人”“当时事”理解文化思想的能力。

材料5    中国人把文化的重点放在人伦关系上，解决人与人之间怎样相处。

——梁漱溟

问题3：你是否认同材料5的观点？请简要说明原因。

此处设计利用开放性问题，引导学生进行反思性学习，有利于学生透视历史问题和现象，在潜移默化中培育历史学科核心素养。除此之外，师生通过共同探析“天人合一”思想，凸显春秋战国后“人”的地位及价值，建构人与自然和谐共生的自然生态观、人与人和谐共处的社会生态观，以及两个生态观双向互动的宇宙观。

（二）突出人与人、社会关系

材料6    乐者，天地之和也。礼者，天地之序也。和，故百物皆化；序，故群物皆别。

——《礼记·乐记》

问题4：简述春秋战国时期的“人学”主张有何作用。

此处的设计意图是概括春秋战国时期“以人为本”的思想，即注重仁者爱人，强调礼乐、和而不同，重视人与人、人与社会、人与自然的相生关系，逐渐形成以仁、礼为核心的五伦观念。该观念起到了调节人际关系和社会关系，缓和阶层矛盾和社会矛盾的作用。

材料7    春秋战国时期，民本主义的凤凰扬起它强劲的双翼。这一时期民本思潮的重心有二：在人类与自然关系（天—人）方面，突出人的地位，在人类社会关系（君—民）方面，强调民的作用。

——白晨曦《天人合一：从哲学到建筑》

问题5：概括材料7的观点，并结合材料6、7说明中国传统文化的发展趋势。

此处的设计意图是让学生了解春秋战国时期民本主义成为思潮，反映大变革时期人们思考内容和思维方式出现新变化，更加突出人的地位和民的作用，关注焦点由天转向人、君转向民，眼界“向下”“向内”。这说明中华优秀传统文化着力调整人与人、人与社会的关系，为后世治国理政、稳定社会秩序、和谐人际关系奠定了思想基础。

（三）注重心性修养之法

材料8    “天行健，君子以自强不息”……经过长期的历史发展，儒家的仁、义、礼、智、信诸原则成为中华民族的文化传统。

——朱西周《中华民族精神的历史演变与时代价值》

问题6：总结传统文化在德性与德行上的主张，并简要分析其时代价值及我们的因应之道。

此处的设计意图是让学生了解中华优秀传统文化注重道德修养与实践。在德性上，构建仁、义、礼、智、信为主体的思想体系，强调自强不息、厚德载物、崇德尚贤、天下为公，保持积极进取的精神状态，崇尚贤才、仁政、善治，追求天下为公的完美境界。在德行上，通过积极承担个人、家庭、社会责任，实现修齐治平的人生理想。总的来讲，中华优秀传统文化随时代而变，因潮流而进，不断地补充、完善和调和，在历史上发挥了重要作用。

三、启智润心：“理性为本”弘扬文化

中华文化发展是多元变化的，单元教学无法全面阐释其细节，必须有所取舍，其要点有三。一是因单元内容时间跨度有的长达四五千年，教学时应在关注整体文化发展的基础上，突出重点时期的“九州共贯”现象。二是文化是人类智慧的结晶，而人群有南北、东西、阶层、中外之差异，这促成了文化的多样性和差异性。三是文化是社会综合体的集中反映，具有地域性、多元性和流动性等特征。

（一）建立时间坐标，体现文化的贯通性

材料9    从春秋战国时期的“百家争鸣”儒学兴起到……明清时期“经世致用”的新儒学的历史文化变迁中，最终形成了“以儒为宗”的中国古代意识形态。

——王永贵《文化自信与新时代中国特色社会主义意识形态创新》

借助材料9，学生能够感知自春秋战国以来儒学发展脉络，了解以儒学为主流的文化的承续性。在授课时，教师要坚持历史唯物主义，观照人类社会五大阶段，重点突出夏商西周时期、春秋战国时期、西汉时期、19世纪中叶至20世纪中期四个社会时期，呈现一脉相承的文化体系。

（二）建立空间坐标，体现文化的差异性

材料10    中国新石器文化的分区图（图略）。

——许倬云《说中国：一个不断变化的复杂共同体》

材料11    中国地区内外人口的大量移动，三千年来从未停止。……且这两种趋势都导致中国族群的扩大，也使中国文化的内涵更为多姿多彩。

——许倬云《历史大脉络》

借助材料10，学生认识到考古发现的中国新石器时期不同的文化圈，了解到文化起源多元一体。借助材料11，学生认识到族群由北向南迁移，族群的移动与扩张带来文化的创新与活力。在此基础上，让学生深度挖掘影响文化的地理环境、族群、生产方式等要素。在授课时，教师还可以引入春秋战国时期“百家争鸣”、魏晋南北朝时期“三教并行”等相关史料，从文化或思想的演变角度，指出文化在地域、学派上的差异性，让学生认识中华优秀传统文化的多元差异性和一体融合性。

（三）建立辐射坐标，体现文化的流动性

材料12    日本学习、改进中国的饮茶方法……中国传统节日春节、清明节、端午节、中秋节等也传入周边地区。

借助材料12，学生认识到中华文化不是封闭的，而是具有流动性。一方面，以“天人合一”为底色的中华文化向外辐射，中华文化具有强大的向心力和影响力，在某种意义上促进了东亚地区特别是日本、朝鲜等国的文化发展。另一方面，明清以来的西学东渐之风，其近代科学精神和思想方式为中华文化提供有益滋养，中华文化在自我革新、创造中构建了新的内容，形成了体现时代特征的文化体系。教师在教学时可让学生关注中华文化的传播与影响，讨论文化交流的流动性特质。

总之，在中华优秀传统文化的教学中，教师必须尊重历史文化知识的客观性和科学性，广泛开展文化史阅读，深度挖掘中华优秀传统文化的核心概念或主张，围绕核心概念、文化体系与历史文化语境，在繁复的文化人物、文化事件、文化现象中回望文化来路，将文化的发展放到当时的历史背景中去叙述、理解、解释，发挥中华优秀传统文化的育人价值，进而涵育学生的历史学科核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  季羡林.风物长宜放眼量：季羡林谈传统文化［M］.重庆：重庆出版社，2014.

［2］  唐代兴.“天人合一”观之原点辨正［J］.中国社会科学院研究生院学报，2017（2）：5-14.

［3］  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑    袁    妮）