指向时空综合的沉浸式地理课堂

［摘 要］文章以人教版高中地理选择性必修1中“河流地貌的发育”一节为例，通过创设时空情境，开启沉浸课堂；记录寻觅旅程，培养时空综合思维；分享交流，共同收获来促进学生有效学习，助力学生地理学科核心素养的培养。

［关键词］时空综合；核心素养；沉浸式地理课堂

［中图分类号］    G633.55                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）07-0083-04

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》在课程目标中提出：“学生能够形成从综合的视角认识地理事物和现象的意识，对地理各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力，并在一定程度上解释地理事物和现象发生、发展的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方的地理环境特点，辩证地看待地理问题。”［1］这对应地理学科核心素养中的综合思维，其包含地理要素综合、时空综合和地方综合三个维度，三者相互渗透、相互依托。其中，时空综合即从时间与空间的角度去分析地理事物和现象的发生、发展及演化过程，既关注地理事物或现象在空间上的差异，又关注其随时间的发展而发生的变化。

沉浸是一种最佳的学习体验，它能让学习者忘记烦恼、疲劳，内心充满满足感，有强大的动力促进学习者不断探索、实现目标［2］。沉浸理论是由美国心理学家米哈里·奇克森特米海伊（Mihaly Csikszentmihalyi）在1975年首次提出，指的是当人们参与一项自己有能力解决但是又相对具有一定挑战性的任务，或者说需要充分发挥已有资源和技能，并且由内部动机驱使的任务时所达到的一种特殊的心理状态［3］。

地理要素在时空演变中相互联系，可为沉浸式地理课堂提供一种全新的构建视角，帮助学生进入沉浸状态。沉浸式地理课堂让学生能够沉浸在地理要素的时空组合中，全身心投入对地理事物和现象的发生、发展及演化进行综合分析的过程之中。笔者以人教版高中地理选择性必修1中“河流地貌的发育”一节为例，尝试构建指向时空综合的沉浸式地理课堂，促进学生有效学习，助力学生地理学科核心素养的培养。

一、教学思路

在教学过程中，教师应立足提升学生思维，整合教材内容，创设情境，吸引学生的注意力，帮助学生进入沉浸状态。在问题设置上，教师可以结合情境确立清晰的任务，并对学生的表现及时反馈，为学生的持续学习提供动力。学生在内在驱动下主动探究，有效进行知识构建，提升思维，促进地理学科核心素养落地。沉浸式地理课堂构建流程如图1所示。

本节课教学设计的思路以“一场穿越时空的找寻”拉开序幕，具体教学流程如图2所示。

二、教学过程

（一）创设时空情境，开启沉浸课堂

在课堂的开始，引出主人翁小沙，以小沙的自述（教师提前制作好的卡通音频）展开一场穿越时空的找寻。

情境呈现：你好？你好你好，你是不是在看我呀？自我介绍一下吧，我是小沙，家中排行老三，所以你也可以叫我S3，我已经躺在这里很久了。什么？你问我从哪里来？我只记得很久以前，我和我的两个哥哥一起在山上沐浴阳光，听鸟儿歌唱，看河流奔腾。后来，一场可怕的大雨把我和哥哥们冲走了。我们被冲出山口后，大哥哥S1先了停下来，他竭尽全力地想拦住我和小哥哥S2，但没有办法，只能眼睁睁地看着我们被雨水带走。我与小哥哥S2是在一处弯曲的河道走散的，他在河道一侧停了下来，我却在另一侧被撞得晕了过去，醒来后便发现自己躺在了这里，“人生地不熟”。从那以后，我就再也没见过我的两位哥哥了。我好想他们，好想念我的家乡……

任务驱动：请大家一起“实地走访”，绘制一份“寻亲手册”，让他们三兄弟知道彼此的位置和近况，帮助小沙缓解一下分离的愁苦。

合作一：出发前的准备。

任务1：请大家商量一下，踏上这段寻觅旅程之前，我们需要准备哪些工具，并简单说明理由。

任务2：请根据小沙的描述，寻找线索，确定他两位哥哥的大致位置，并在图3中标注出来。

过渡：小沙得知我们要去找他的两位哥哥，非常开心。他想写一张卡片告诉哥哥们他在哪里，又是怎样来到这里的。可是他只知道自己在河流入海口的三角洲平原，其他的就不知道了。

任务3：请在信息卡上描述三角洲平原的形成过程。（信息卡在课前已经发放给学生）

设计意图：一场穿越时空的找寻、一段充满童趣的音频、一份“寻亲手册”的制作能快速激发学生的探究兴趣，丰富的图文材料及多种形式、不同层次的学习任务有利于吸引学生的注意力。沉浸式地理课堂就此开启。

在任务1出发前准备工具的讨论中，学生从生活实际出发，有侧重生活物资的，有侧重野外工具的，课堂讨论氛围积极活跃，学生自然沉浸在时空情境之中。

在人教版高一地理必修第一册第四章第一节“常见地貌类型”中，学生对河流地貌已经有了一定的认知，具备分析河流地貌时空变化的知识基础。

在任务2的展开过程中，笔者制作了代表S1和S2的卡片，让学生根据S3提供的信息，将两者分别粘贴在黑板上张贴的图3中对应的位置上，这样山前冲积平原、河漫滩平原、三角洲平原所处的空间位置就以非常直观的形式呈现出来。

任务3描述三角洲平原的形成过程，能让学生更全面地认识三角洲平原的形成原因，其中隐藏了一条时间线信息，为从时间的角度展开学习埋下伏笔。

（二）记录寻觅旅程，培养时空综合思维

任务驱动：现在让我们一起按照地图的指示，带上小沙的信息卡，逆流而上，踏上寻找小沙两位哥哥的旅途。

合作二：记录寻觅旅程。

过渡：在穿过平坦广阔的平原后，我们来到了河曲处。这里河道弯曲明显，小哥哥S2的具体位置在河流的哪一侧呢？小哥哥S2听说我们要把他的信息画在地图上，赶紧说：“请告诉我的兄弟，我感觉我跟河流的距离越来越远，很担心他们带着地图来找我的时候找不到我”。小哥哥S2为什么会有这样的担忧呢？

任务1：以画图的形式解释小哥哥S2担忧的合理性。

过渡：我们带着有S3和S2信息的卡片继续前行，来到了河流流出的山口。在这里，我们找到了大哥哥S1，他看到两位弟弟给他的信息后才知道两位弟弟已经离他这么远了。他觉得他和弟弟S3的形成过程有一点相似，为了防止弟弟S2将他俩的信息混淆，他想让我们画一幅关于他所处地貌的示意图，并带给他的两个弟弟。

任务2：尝试用简笔画的形式，在信息卡上画出S1所在地貌的示意图，并通过列表格的方式将其与三角洲平原进行对比，具体见表1。

过渡：大哥哥S1也非常想念家乡，离开这么久了，不知道家乡会有怎样的变化。

任务3：结合所学知识，推测一下他们的家乡可能会发生怎样的变化，并将家乡的河谷与中下游地区的河谷进行对比。

过渡：到这里，我们穿越时空的寻找之旅已经接近尾声了，大家看看自己完成的“寻亲手册”，觉得还有什么可以补充的呢？

任务4：尝试找一个角度，丰富这份“寻亲手册”。

设计意图：河流地貌不仅存在空间上的差异，而且会随时间的变化而变化。合作二的一系列任务围绕河流地貌的时空变化展开，时间线蕴藏在整个合作任务中；空间尺度也发生了改变，从河流地貌的较大尺度，来到了更小尺度的河曲、山前冲积平原和河谷，旨在帮助学生从时空综合的角度认识河流地貌的变化（见图4）。

在任务1中，结合小哥哥S2的生动表述，学生在绘制平直河道向河曲的演变示意图中，深刻理解了河曲的形成过程及凹凸岸的特征，时间线和空间线都得到突出体现。

任务2中画出大哥哥S1所在地貌的示意图，通过这种形式山前冲积平原所处的空间位置得到了更加具体和形象的展示。将山前冲积平原与三角洲平原进行对比，找出两者的相同点和不同点，进一步明确两者的空间位置，并在此基础上展开成因异同点的分析，强化空间观念，同时落实地理要素的综合，突破学习难点。

任务3中家乡的变化与三角洲平原的形成过程形成呼应，再次突出时间线。从家乡的变化关联到河流的溯源侵蚀，再将问题上升到上游山区河谷与中下游平原地区河谷的比较，加深学生对河谷地貌随时间和空间变化的理解。

任务4为开放式问题，学生可以结合所学发散思维，从不同的视角探索问题。河流地貌随时空的变化也会深刻影响人类活动，教师可以引导学生基于人地关系的视角，结合人地协调观与时空综合思维进行思考。

（三）分享交流，共同收获

过渡：小沙仔细看了我们制作的“寻亲手册”，看到哥哥们都很好，满心欢喜。他惊叹于这一路河流地貌的时空变化，突然想起自己也有一个变化要与我们分享。以前他觉得海离自己越来越远，可是近些年来感觉海离自己越来越近了。这是什么原因呢？

合作三：分享变化。

任务1：结合所学知识，尝试对上述变化进行解释。

任务2：请相互交流自己获取信息的方法。

设计意图：在任务1中，学生需要抓住问题的关键，即三角洲面积大小的变化，并分析这种变化与哪些因素有关，建立地理要素之间的时空关联，这个过程能够反映学生的思维结构。任务2是关于信息获取方式的交流，这不仅是学生之间的互相学习，而且教师也能从中得到启发。

三、教学思考

在寻亲之旅的大背景下，教师设计了明确工具、根据信息定位置、画示意图、列表对比、交流资料获取方式等多元化的合作任务，构建沉浸式地理课堂。学生在沉浸状态下，对不同河段的河流地貌及其随时间的变化有了直观且深刻的认识。

（一）沉浸式课堂能促进学生有效学习

在沉浸式地理课堂中，教师为学生学习的引导者和促进者，通过创建寻亲之旅的有趣情境，以“小沙想写一张卡片告诉哥哥们他在哪里，又是怎样来到这里的”“小哥哥S2感觉自己跟河流的距离越来越远，对地图信息是否准确感到担忧”“大哥哥S1觉得他和弟弟S3的形成过程有一点相似，担心弟弟S2将他俩的信息混淆”等一系列巧妙的过渡来推动“描述三角洲平原的形成过程”“画出河曲变化的示意图”“画出山前冲积平原的示意图，并列表格对比三角洲平原与山前冲积平原的异同”等任务依次展开，通过感官体验和角色代入，始终牢牢把握学生的兴趣点，将学生从传统的被动学习者转变为课堂进程探索的推进者。学生沉浸在一个更加开放、互动的学习空间中主动探索“小沙”寻亲过程中遇见的一系列问题，推进课堂深入开展；教师让学生在直接参与和体验中获取、构建和内化知识，提高学生的学习效果、效率以及主动参与度，从而促进其有效学习。

（二）沉浸式课堂助力学生思维的提升

地理过程的解释涉及过去演变、现存现象变化和未来演化预测方面的分析，是在一定空间上的时间演化的结果［4］。这要求学生在分析地理事象发生、发展过程中具备时空综合的能力。时间和空间两个维度的变化是时空综合的核心，为沉浸式地理课堂的构建提供线索。时空综合贯穿地理事象的发生、发展和演化过程，是培养学生综合思维的重要介质。围绕“一场穿越时空的找寻”，通过将寻亲情境与河流地貌时空变化相结合构建沉浸式地理课堂：“家乡的变化”指向河流的溯源侵蚀，“小哥哥S2与河流的位置关系”指向河曲的演变，“小沙与海洋的位置关系随时间的变化”指向三角洲平原的形成，时间线的发展与空间的变化有机融合。学生通过角色代入、图文分析、讨论探究，在解决问题中加深对河流地貌时空变化的理解，对地理事物和现象的时空变化有了具体感知，能够在分析地理问题时有意识地去关注地理事象的时间、空间信息，树立时空综合的观念。

总之，在高中地理教学中，教师可以通过整合地理教材，创设时空情境，构建指向时空综合的沉浸式地理课堂，使时空综合贯穿整个地理学习活动，提升学生的地理学习兴趣和学习效果，促进学生有效学习，让学生在沉浸状态中主动探究，提升时间和空间维度的感知，锻炼时空综合思维。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  顾绍琴.中学数字化地理实验设计研究［D］.上海：华东师范大学，2014.

［3］  CSIKSZENTMIHALYI M. Flow：the psychology of optimal experience［M］.New York ： Harper and Row，1990：31-32.

［4］  李小妹，景晓菲.地理综合思维素养构成分析及对教学的指向［J］.地理教学，2020（13）：4-9.

（责任编辑    陈    明）