生态学视角下新班主任教师情绪形成分析

[摘 要]教师情绪作为影响学生及教师自我成长的关键因素，从根本上说是系统性的存在。本研究通过深度访谈，还原了农村完全中学六位新班主任教师情绪的形成，以尤·布朗芬布伦纳的人类生态系统理论为分析框架，从微观系统、中介系统、外在系统、宏观系统和时间系统五方面分析了影响新班主任教师情绪的因素。新班主任教师情绪的形成具有复杂性。因此，研究从教师个体、所在学校及教育管理部门三方提出建议，教师应加强学习，主动调节情绪；学校应营造良好氛围，给新班主任提供支持，包括设置班主任评价标准、建立共同体等；教育管理部门应从政策层面入手，着力改善教师待遇，完善激励制度。

[关键词]新班主任；教师情绪；生态系统理论

[中图分类号] G635            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2025） 002-0033-04

教师是高情绪化的劳动者，教师的情绪变化不仅是教师对目标达成度的一种心理或生理反应，还与教师的人际关系、校长领导力、薪酬待遇、教育政策等社会性因素有关，影响教师的专业发展与学生成就。近年来，学界对教师情绪的研究日渐丰富，对乡村教师情绪研究也不断深入，有关研究对乡村教师的情绪表达、消极情绪体验等已有结论，然而对乡村教师队伍中独特的群体——新班主任关注明显不够，班主任是学校教育的关键力量和重要纽带，积极的教师情绪有利于班主任履行其职业使命与角色任务，为自己和其他教师的教学行为提供动力，也影响学生的情绪体验和认知形成。相反，消极情绪则会影响上述内容。相比城市教师，农村教师的心理健康水平逐年下降，且降幅程度明显高于城市教师；相比普通任课教师，班主任教师情感耗竭程度高，相对于年长教师，年轻教师的情感耗竭程度高。对新班主任教师情绪形成的研究，能反映乡村教师的真实境况，理解新班主任的成长与发展，不仅促进教师自身的专业发展，对于优化教育环境、助力乡村振兴都具有积极作用。

生态学视角认为教师情绪是个人与环境交互作用产生的结果。尤·布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出了人类生态系统理论。该理论阐明了环境如何影响人类发展及系统要素相互作用影响人类发展。该理论依据个体内心发展、人际互动以及所处环境之间的互动距离与强度，将两者的互动关系用同心嵌套圆的结构，由里到外分为了五个系统：微观系统（Microsystems）、中介系统（Mesosystems）、外在系统（Exosystems）、宏观系统（Macrosystems）和时间系统（Chronosystem）。时间系统贯穿于其他四大系统以及个体成长的过程，促进个体与环境彼此互动。基于此理论，克若斯（Cross）和宏（Hong）通过案例研究的方法，探究两位美国小学教师的情绪体验，提出了“个人-环境”交互的教师情绪关系图，更为全面地解释了影响教师情绪形成的因素。中国学者孙彩霞，基于该理论和现实例证，分析影响教师情绪形成的因素并勾勒出教师情绪的生态地景。本研究将该理论作为分析新班主任教师情绪形成要素的理论基础，通过对六位新班主任教师情绪的案例分析，探讨新班主任教师情绪与环境互动的情境，加深对新班主任教师情绪产生的理解，以便促进新班主任的专业发展。

一、研究设计

（一）研究对象

X中学是一所寄宿制农村完全中学，学校建于1960年，现有近1000名学生，在岗教师120余名。本研究采用目的性抽样，选取来自不同学科的六名新班主任作为研究对象（见表1）。作为一名新教师对班主任工作体会比较深刻，能够真实地体现出农村中学班主任工作的情绪样态。

（二）研究方法

本研究主要通过以下两种方式获取数据：一是深度访谈六位新班主任。通过半结构式访谈与正式访谈，围绕班主任工作情绪及情绪形成的原因，与六位新班主任进行深入交流。半结构式访谈为2次，每次访谈时间为40分钟。同时，利用间操、午餐等时间进行随机访谈。访谈后，对录音转换成文字进行编码。二是收集六位新班主任的班主任工作总结和反思，对文本资料进行总结。由于工作原因，长时间进行观察，获得定性资料，以相互补充和三角印证。对资料进行筛选、编码和归纳。经过受访者的确认，最终呈现出来，以保证研究效度。

二、研究结果与分析

（一）微观系统

微观系统是系统的最内层，是由与个体直接接触和交往而组成的系统，在学校范围内，与教师直接接触的主体主要有学生、家长、同事及领导，由此构成的系统对新班主任教师情绪有着不同影响。

1.学生决定新班主任教师的情绪

教师情绪与学生有密切联系，新班主任教师情绪的产生直接与学生的行为表现、学业表现及与学生的关系决定。学生的行为表现符合学校的规定、有所改进、接近教师的期待情况，使教师体验到积极情绪。而大多数新班主任经常抱怨他们花费较多的时间和精力“教育”个别学生，如组织纪律差、不讲卫生、作业抄袭严重、不穿校服等问题，但效果并不明显。这主要是因为新班主任欠缺教育教学管理知识和技能、对农村学生的学情掌握不足，应急处理学生各种问题的经验不足。新班主任因找不到合适的方法帮助学生改正问题和矫正行为，感到失望和沮丧等消极体验，自我效能感也大大降低。学生学业表现让新班主任既无奈又沮丧。农村大多数学习基础薄弱、学习动机不强以及学习能力欠缺。尽管学校没有要求“学生学业成绩”考核，新班主任仍然积极地引导学生做学习规划和学习监控，但成效不显著。新班主任与学生建立了平等、民主的师生关系和信任、友好的同伴关系，他们“互帮互助”“教学相长”。

2同事牵动新班主任教师情绪

新班主任与其他班主任、班级任课教师以及学科教师之间的关系是新班主任教师情绪产生的重要来源。让教师欣慰的是，他们很少进行学业成绩评比，教师之间没有过度“竞争”，没有必须完成的“指标”。教师有较大的自主权，根据班级实际情况进行差异化教学，有针对性地提高学生的学习能力。新班主任与各学科教师形成共同体，认真研讨学生的表现、存在的问题、可提升的空间和具体策略，促进学生的全面发展。另外，新班主任与其他班主任共同探讨学生管理工作的困惑、合力解决学生管理的问题。但由于班级之间流动红旗评比，其评比结果影响班主任津贴，导致班主任之间“表面”合作，暗自较量。新班主任处于职业生涯初期阶段，处理突发事件的能力和经验不足，又缺少专门的指导和帮扶。他们表现出不同程度的沮丧，在焦虑中探索适合学生的管理工作方法和策略，弱化了新班主任的自我效能感和群体归属感。

3.家长触发新班主任教师情绪

家庭教育在学生成长中起到重要作用。协同育人是促进学生身心发展的重要途径。新班主任因与家长沟通“困难”而产生消极情绪。农村家长普遍受教育程度较低，他们对学生的教育投入和教育期待不高、提供的指导和帮助较少。因长期外出务工、单亲家庭等原因，几乎“不参与”子女的教育。他们尽力为孩子提供更好的物质基础，却忽视对学生的学习与行为表现、心理状态等方面的关注。家长把学生学习和行为矫正的工作全部交给老师，而缺少参与和配合，让新班主任渐渐地降低了工作热情。

4.领导触动新班主任教师情绪

新班主任抱怨领导没有合理地安排工作，他们一直处于超负荷工作状态。他们不仅要完成“常规”的教学和管理工作，还要完成以“培养”为名而被分配的工作。X中学教师的平均年龄大于43岁，部分教师由于身体原因，不能继续承担教育教学与管理工作。生育政策也使得女教师请假增加，造成师资队伍的比例和结构失衡，这也是领导安排过量工作的“无奈之举”。超负荷工作严重影响了新班主任的工作积极性。新班主任工作负担越重，他们对工作的满意度越低。

（二）中介系统

新班主任教师情绪的中介系统主要表现为各微观系统之间的交互关系，即是表现在学生与学生之间的关系、学生与家长之间的关系、同事与领导之间的关系，如何对新班主任教师情绪产生影响。学生之间的关系影响班级氛围，牵动着教师情绪。班级干部与普通同学之间相处融洽，容易形成积极向上的集体，教师产生积极情绪。相反，则让教师产生消极的情绪体验。农村学生大多数为留守子女，家长和学生之间沟通“不畅”，家长对子女的教育问题互相推诿。出现了学生不听家长的话、家长不敢管的现象。农村学生“特殊”的家庭情况和亲子关系，对班级管理工作带来了困难，影响到了新班主任与家长沟通的主动性，增加了新班主任的消极情绪。新班主任会因同事与领导之间关系好而感到沮丧。新班主任受到“不公平”的对待，虽然表面上没有明确指出，但抱怨的情绪一直存在。他们希望处于公平、公正、信任、支持的和谐的工作环境中。

（三）外在系统

外在系统没有直接参与情境，但这些情境中发生的事件会对个体的发展造成影响，如学校环境、地理位置、基础设施以及评价制度等方面。

新班主任因学校位置远且条件比较艰苦、没有室内厕所、住宿条件差等，增加了消极的情绪体验。尽管学校提供住宿，但和学生住在一起，没有独立的卫生间、卫浴、网络、基本的家具设施，不能满足基本的生活需求，偶尔还要受到学生进进出出的打扰。下班后，没有其他地方可去，经常额外承担了看管晚自习的工作。新班主任缺少对农村学校工作环境的了解，个别新班主任不满意工作现状，他们认为教育职业理想与现实差距较大，难以体现出价值和成就感，导致六位新班主任中有三位想重新考虑工作。

新班主任不完全认同班主任考核标准，但只能无奈接受。学校制定了学生和班主任工作的量化评价标准，要求师生在“规范”下进行有意义的活动。学校根据每日学生纪律、卫生等情况进行打分考核，其结果作为流动红旗班级的评选依据。由于班主任津贴与班级学生的表现挂钩，根据班级得分确定班主任津贴“档次”。新班主任为了帮助学生改正问题付出了大量的时间和精力，不但没有得到嘉奖，却因个别学生的问题而降低班主任津贴。学校量化评定班主任工作，忽视班主任的工作体验和感受，没有调动教师的工作积极性。新班主任对“不可抗”的因素感到沮丧和无能为力。

（四）宏观系统

宏观系统是存在微观系统、中介系统和外在系统之中的亚文化或整个文化中，如教师职称、教师待遇影响着教师的情绪。一直以来，教师职称的评聘条件和政策要求是教师最为关心的问题。新班主任发现农村教师职称评聘名额有限，评聘职称难度大。X学校有12名工作年限长达10余年的教师，还没有评聘到中学一级教师岗位。班主任工作经历在评聘职称中最多可以累积到9分，没有任何明显“优势”。且同等情况下，还要向年龄大的倾斜。尽管职称评聘已经向具有30年农村工作的教师开启了“特殊”通道。但具有硕士学历的教师毕业已26岁，工作年限还没有达到30年，就已经到了退休年龄。新班主任认为职称评聘几乎无望，有了离开班主任队伍的想法。教师待遇是教师安心从教的物质保障。自从义务教育阶级教师工资不得低于公务员工资提出以来，教师的待遇有所改善，但绩效工资没有实现“按劳分配”，教师之间的绩效工资几乎没有差异，这挫伤了新班主任工作的积极性，使教师产生消极情绪。但让新班主任感到欣慰的是，班主任工作经历成为学校领导选拔和晋升的必要条件，激发新班主任工作热情。个别新班主任通过教师投票和学校领导小组投票，提升到副主任一职。

（五）时间系统

个体发展中所有的生态系统都会随着时间的变化而变化，强调各生态系统的变迁对个体发展的影响。个体与环境教育需要时间系统过度，体现在时间变化对教师情绪的影响。新班主任工作情绪中既有积极情绪也有消极情绪。他们在入职初期，对新工作充满期待和信心。尽管新班主任的学生管理经验随着时间而增加，但个别新班主任面对复杂性而琐碎的教育工作缺乏准备，凸显胜任力不足，出现了班主任身份认同危机。随着消极情绪不断累积，个别新班主任产生了离职意向。但研究发现，具有农村生活经历与学习背景的教师，较好地理解农村学生、农村家长以及农村教育，更易于适应农村学校的教育教学工作。

三、结论与建议

（一）结论

基于对六位乡村教师的深度访谈，本研究发现新班主任教师情绪的形成受微观系统、中介系统、外在系统、宏观系统和时间系统的影响。总的来说，结合生态学理论来分析乡村新班主任教师情绪的形成，能够较好地分析乡村新班主任工作所面临的复杂系统。而在这个过程中，教师情绪的复杂性也体现出来了。微观系统中，学生的行为表现、学业表现以及与学生的关系决定了新班主任教师的情绪；新班主任、班级任课教师和学科教师之间的合作与竞争关系牵动着新班主任教师的情绪；新班主任与家长沟通“困难”，家校合作“不理想”的现状能触发新班主任教师的情绪；领导安排过量的工作也会带来不良的情绪体验。在中介系统中，同伴之间是否融洽、学生与家长关系的好坏、同事与领导之间是否“紧张”，都影响新班主任教师情绪。外在系统中，学校地理位置、学校物理环境、硬件基础设施、住宿条件以及评价制度是影响新班主任教师情绪形成的主要原因。宏观系统中，教师职称评聘难度大、班主任绩效工资没有实行“按劳分配”以及班主任晋升条件影响教师情绪。新班主任工作情绪也随时间而发生变化。个别新班主任入职时积极工作，在不良情绪产生较多时，会逐渐萌发离职的意向。值得一提的是，具有农村生活背景与教育经历的新班主任不仅能更好地胜任工作，且离职意向明显少于其他教师。因此，关注农村完全中学新班主任教师情绪时应把“乡土情怀”考虑在其中。