初中英语教师课程思政胜任力调查研究

[摘 要]初中英语教师课程思政素养体系复杂，教师课程思政素养水平除了具有群体性普遍特征，还具有很强的个性化特征。因此，本研究首先建构《初中英语教师课程思政胜任力模型》，并依据该模型，采取量化与质化研究相结合的方法，对中学英语教育理论专家（英语教师培养者）、实践专家（专家型教师、中学教研员）和中学英语教师分别进行调查。结果表明，初中英语教师课程思政素养水平不够理想、分布不均衡，且不同地区、不同水平和不同类型教师之间存在差异。

[关键词]初中英语教师；课程思政胜任力；课程思政素养

[中图分类号] G631            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2025） 002-0040-07

一、问题的提出

“培养什么样的人”是中国教育的必答题和根本目标。《二十大报告》提出：铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思政教育一体化建设。初中是基础教育阶段学生思想、价值观逐步形成的重要阶段。在这一阶段，学生对社会、对世界的认知不断扩展，思想道德全面发展。因此，初中英语教师课程思政胜任力的建构与培养理应成为进一步深化基础教育改革探索的重点问题。如果教师本身不具备课程思政胜任力，就很难落实“立德树人”教育的核心任务，也很难将核心素养传授给学生。因此，有必要了解英语教师的课程思政素养包含哪些方面，存在什么问题，哪些方面需要引起关注，为推动初中英语课程思政建设内涵式发展提供实证支持。

二、研究设计与实施

（一）研究问题

本研究旨在建构《初中英语教师课程思政胜任力模型》，以表征初中英语教师课程思政素养的应然状态，并以此模型来考量初中英语教师课程思政素养的实然状况。将专家视角下课程思政素养结构与教师实际拥有的课程思政素养对比，可发现教师在哪些素养方面有所欠缺。

（二）研究工具的制定

1.《初中英语教师课程思政胜任力模型》的建构

《胜任力模型》的制定分为两个步骤：一是通过文献阅读，在前人研究的基础上，概括了英语教师课程思政素养结构的普适性框架。基于高玉垒、张智义（2022）构建的大学英语教师课程思政教学能力的结构模型，并结合基础教育特色和义务教育英语课程标准（2022）对于教师素养方面的要求，初步绘制了初中英语教师课程思政素养的构成元素表，保持原五个一级维度，但对其呈现方式和部分表述方式做适当修改。《胜任力模型》彩虹结构图的呈现方式，来自国外学者Bernie Trilling &Charles Fadel 对于“21世纪人才核心素养”的思考。最内环的自我素养是所有素养的核心。中环的学科素养和全球素养是所有素养的中流砥柱。最外环的科研素养和学习支持，是所有素养的外显表达方式，同时保证英语教师在初中英语教学中融合课程思政内容内化成一种行为自觉。二是针对具体素养维度的分类与其内涵的合理性及呈现方式，对中学英语教育理论专家进行了访谈。

2.《初中英语教师课程思政素养的重要度调查问卷》的编制

《重要度问卷》依据《胜任力模型》编制而成。运用该问卷对中学英语教学理论专家和实践专家进行调查，呈现英语教师课程思政素养的应然状态。

3.《初中英语教师课程思政素养状况调查问卷》的编制

《素养状况调查问卷》依据《胜任力模型》编制而成。用于调查教师实际具有的课程思政素养，调查对象为初中英语教师。问卷包括5个一级维度，15个二级维度。

以上两个调查问卷由基本信息和调查问题两部分组成。基本信息包括性别、教龄、职称、职务、获奖情况、所在地区等，掌握这些基本信息便于观测教师群体之间是否存在内部差异，如果存在差异主要是哪些方面的差异。

4.《初中英语教师课程思政素养状况访谈提纲》的编制

《课程思政素养访谈提纲》是基于《素养状况调查问卷》的调查结果所编制的。访谈是针对教师课程素养状况的关键性问题提出的访谈问题，旨在对问卷的调查结果进行验证、补充与阐释。

（三）调查对象与样本构成

本次调查以英语教育理论专家、中学英语教学专家、初中英语一线教师为对象，共发放问卷598 份，回收有效问卷550份，回收率为91.93%。针对《胜任力模型》对英语教育理论专家进行了访谈咨询，运用《重要度问卷》对中学英语教学专家进行调查，了解应然状态。并对中学英语教师按照优秀教师与普通教师、班任教师与科任教师、市区教师与县城教师3个维度有目的地选取样本，对其实际拥有的课程思政素养进行调查。

三、调查结果

（一）初中英语教师课程思政素养应然状态

本研究运用《重要度问卷》请理论型专家（中学英语教师培养者）和实践型专家（专家型教师、中学教研员）分别对五类素养下二级指标的相对重要度进行了赋权。

1.自我素养

实践型专家对师德情怀、育人意识、思政意识和终身学习4个二级指标的赋值差别较大，分别为0.340、0.239、0.229和0.192。理论型专家的看法更为均衡，分别赋值0.273、0.223、0.249和0.256。理论型专家对思政意识和终身学习的赋权略高于实践型专家，而在育人意识和师德情怀上略低于实践型专家。理论型专家和实践型专家观点的差异，体现在理论取向与实践取向的侧重不同，实践型专家更重视教学，强调与教学相关的自我素养，理论型专家认为除了与教学相关的自我素养，更应该重视与自身发展相关的自我素养。

2.学科素养

理论型专家认为英语课程思政学科知识和英语课程思政学科教学知识2个二级指标对于课程思政教学的重要程度相近（分别赋值0.497和0.503）。与之不同的是，实践型专家认为英语课程思政学科教学知识比学科知识更重要（分别赋值0.545和0.455）。在访谈中发现，教师培养者认为，教师不仅要理解英语课程思政育人目标，更要在教学中学会挖掘教学内容和跨学科知识中蕴含的思政元素，课程思政的教学才是鲜活的，有生机力的。而作为一线工作者，实践型专家则更加强调应该采用哪些方法实施教学，如何实施教学，因此更加强调英语课程思政学科教学知识的重要性。

3.学习支持

理论型专家及实践型专家对学习支持下属的3个二级指标的重要度看法有所区别，实践型专家对课程思政有效教学的赋值最高（0.358），可见一线教师更关注如何把握教学时机、哪些策略和任务能够保证教学的有效性。理论型专家侧重课程思政的有效教学和教学管理（分别赋值0.354和0.353），不仅关注教学时机和策略等，还重视创设英语课程思政教学情境，激发学生主动学习思政内容的积极性。实践型专家及理论型专家均认为评价反馈（分别赋值0.316和0.293）的相对重要程度不如有效教学和教学管理。该研究结果与林红慧、虞伟庚（2022.8.8）观点一致，在课堂教学中，教师关注教学内容，但对学生学习和学生评价缺乏关注，存在教师教学与学生学习、学生评价相割裂现象。

4.科研素养

实践型专家和理论型专家对科研素养下属的两类指标的重要程度的看法大体一致，即课程思政教学研究与改革能力的平均赋值（0.519）略高于教学反思与改进意识的平均赋值（0.481），更重视按照英语课程思政教学目标，挖掘思政元素、选择教学方法以及反思教学设计等方面的研究，并认为这些研究对于提升课程思政教学更为重要。

5.全球素养

实践型专家及理论型专家均认为信息素养所占比例最高（0.301），普遍认同数字技术对英语课程思政教学的重要性。理论型专家对各指标的赋值按照信息素养、思辨能力、团队合作、跨文化交际能力（分别赋值0.287、0.253、0.223和0.238）。实践型专家更重视团队合作（0.246），赋权略高于跨文化交际能力（0.172）。在访谈中发现，他们从教学实践的角度出发，认同参与英语课程思政教学或思政研究共同体对课程思政教学的重要性。而现有研究对于中学英语教师的跨文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究很少（邵思源 陈坚林 2011）。可见，初中英语教师跨文化交际能力和水平需要得到一线教师和研究学者的进一步关注。

基于上述对初中英语教师课程思政胜任力素养构成元素的梳理以及对各素养的二级指标相对重要性的调查研究，本研究建构了英语教师课程思政素养模型（见图1）。该模型描述了初中英语教师课程思政素养的应然状态以及五类素养下属各指标的相对重要程度，即教师需要具备哪些课程思政素养，以及各素养之间的权重关系。

（二）初中英语教师课程思政素养实然状态

为深入了解初中英语教师课程思政素养水平，本研究设计了《初中英语教师课程思政素养状况调查问卷》。

为了解初中英语教师对各素养的掌握程度，下面分别统计各维度上评价结果的均值（见图2）。

由图2可知，初中英语教师课程思政素养水平发展并不均衡，在自我素养上的得分最高，在学科素养、学习支持、科研素养上得分相近，在全球素养上均值最低，还有较大的发展空间。为深入了解初中英语教师的表现情况，下面统计、分析初中英语教师对各素养二级指标的掌握情况（见图3）。

由图3可知，自我素养方面，教师在师德情怀方面显著高于其他方面，这符合专家视角下教师的自我素养结构。其他三个指标均相差不大，均超过4.5（接近最高水平5），整体表现较好。

教师在学科素养上的各指标均值相差不大，均值超过4，整体表现较好。对于课程思政学科知识指标来说，教师在挖掘教学内容中的思政元素上表现较好，均值较高为4.54，对于学科教学知识这个指标，教师在进行课程思政内容需求分析，优化内容组织形式上的均值（4.51）较高。

在学习支持方面，教师在课程思政有效教学和课堂管理上的均值相近，接近4.5，整体水平较高。相对来说，教师在评价反馈上得分较低，但这也符合专家对学习支持素养结构的观点。

在科研素养上，教师在2个二级指标项的均值差相差不大，水平相近。在反思与改进意识方面，教师在“积极参加各种与英语课程思政有关的教学比赛、阅读相关书籍和论文、参加相关专题培训、研讨会和讲座，提升自己的英语课程思政教学实施能力。”这个选项的均值为4.38，相对较低。大部分教师意识到英语课程应该融入思政教育，但受时间和资源的限制，教师可能感到时间紧张，也有可能无法承担参加培训或购买相关书籍的费用。访谈中大部分教师表示，自己能够对其自身的教学模式进行反思，初中英语教学升学压力较大，所以很少有时间参加培训或者讲座。但绝大多数老师也认可参加培训对于自身英语课程思政教学实施能力的重要作用。

在全球素养上，教师的信息素养、思辨能力和团队合作上差异不大，跨文化交际能力表现最差，尤其在“能够与英语母语者有效地开展跨文化交流和沟通。”这个选项上的均值最低，为4.14，整体表现较差。访谈中发现，其主要原因是教师缺少开展跨文化交流的实践机会。

1.不同水平教师课程思政素养的差异分析

下面分析不同水平教师英语课程思政素养水平，优秀教师在各维度上的表现均优于普通教师（见图4）。

（1）自我素养。具体来看，优秀教师在自我素养的各指标上均高于普通教师。优秀教师在师德情怀上均值最大，为4.8，且与普通教师有显著差异，这与专家视角下教师自我素养结构基本相符。这表明随着教师荣誉的增长，阅历的增长，自信心的增强，师德情怀将有明显的提升，同时也说明普通教师师德情怀的提升空间很大。

优秀教师在育人意识、思政教育和终身学习均相差不大，均超过4.5，接近最高水平5，整体表现较好。由此可见，教师能够摒弃英语教师是“工具型”教书匠的认知，能够转变“语言教学只是教学语言的”教学宗旨，普遍能够基于教学篇目，提炼特定语境中的思政元素，以实现承载人文性育人目标的语言教学。

（2）学科素养。普通教师在课程思政学科知识和教学知识的水平基本持平，均值为4.40。相对于挖掘本学科内容，普通教师在挖掘跨学科内容上的表现更差。由此可见，普通教师缺乏跨学科思政知识的储备，没能成功构建起对于思政知识的灵活理解。课程思政的问题并非在于如何指向课程思政育人内容，或勉强从自身课程中挖掘所谓的思政育人元素，而在于如何根据自身知识特点和核心素养，更好地推进自身的教学改革。（潘希武，2021）从对教师的访谈中可以发现，普通教师对于其他学科思政知识的掌握比较零碎，没有形成完整的抽象化框架体系。