基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学探究

摘要：随着新课程改革的有序推进、教育教学模式的不断创新，基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学的重要性愈加凸显，其在深化学生理解程度、拓宽学生阅读视野、丰富课堂教学内容方面发挥着重要的促进作用。因此，文章围绕着基于“多元联结”深度阅读的重要性、遵循的原则、具体的策略进行阐述，以期促进小学语文一线任课教师高效开展阅读教学工作。

关键词：小学语文；“多元联结”；深度阅读；学生主体；游戏情境

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）08-0038-04

阅读是学生了解、掌握、内化、应用语文知识的关键能力，而深度阅读是达成上述目标的重要支撑。小学阶段的学生正处于身心快速发展的时期，对获取知识、提高认知有着强烈的渴望，而“多元联结”下的深度阅读，旨在以语文教材文本为核心，通过联结多元情境、多元方法、多元主体，让学生多角度、深层次、宽领域、全方位探析文本内涵，从而实现深度阅读。所以，教师需要对此充分重视，以“多元联结”为切入点，以深度阅读为落脚点，引导学生由浅层阅读逐步过渡到深度阅读之中。

一、 基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学重要性

（一）深化学生理解程度的必然选择

“多元联结”下的小学语文深度阅读教学，通过融入多种元素，从多个层面进行联结，构建起一个包含文本内容、作者背景、文化背景、读写体验、语言表达的阅读环境，为深度阅读创造有利条件。学生在阅读过程中能够以深度阅读、深入思考的方式充分感受蕴含在字里行间的人文精神与文化内涵，从纵向维度深化阅读理解。

（二）拓宽学生阅读视野的重要举措

传统意义上的小学语文阅读教学，侧重于教材内容的阅读，这在一定程度上限制了学生的阅读视野，不利于学生了解更为广阔的阅读天地。而“多元联结”下的深度阅读，有助于构建多维度阅读框架，能够在丰富学生阅读体验的同时，使学生了解文本与文本之间、文本与生活之间、文本与作者之间的内在关联，由此从横向维度拓宽学生阅读视野。

（三）培养学生关联思维的必由之路

所谓关联思维，指的是将不同信息、不同元素整合起来，形成具有整体性、系统性的认知。而深度阅读则强调学生对所读文本的深入理解与批判性思考，并解读文本与其他元素之间的内在关系，这与关联思维有契合之处。所以“多元联结”下的小学语文深度阅读教学，是培养学生文本关联思维、整体理解能力的必由之路。

二、 基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学遵循的原则

（一）情境导入原则

情境导入具有较强的普适性、灵活性、通用性，能够随着教学内容的变化而变化，使学生始终保持高昂的学习热情。在小学语文深度阅读中遵循情境导入原则，应与文本内容紧密相关，创设生活化、问题式、游戏化、合作化等情境，自然而然引出文本主题与核心信息，让学生产生更强的沉浸式阅读体验。

（二）方法创新原则

以往的小学语文阅读教学多采用照本宣科、填鸭灌输、死记硬背的方法，虽然名称各异但本质趋同，不仅忽视了学生的阅读主体性，还难以激发学生的阅读兴趣度与积极性，影响了核心素养的培养。因此，在基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学中，教师需要以培养学生核心素养为目标，围绕着学生的语言表达能力、文化感知能力等进行创新，在单位时间内使学生获取更为丰富的语文知识。

（三）学生主体原则

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，语文教学需要坚持“教师主导，学生主体”的原则，将学习主动权真正交还到学生手上，教师在其中发挥好方向性指引、方法论指导作用，确保学生沿着正确道路行稳致远，并运用科学的阅读方法对所读文本内容的思想感情、写作特点、创作背景、文化内涵等产生深度理解，提高学生自主阅读能力。

三、 基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学的具体策略

（一）创设多元情境，增强沉浸体验指向深度阅读

1. 创设问题情境，强化阅读目标

基于“多元联结”的小学语文深度阅读教学，离不开问题情境的创设，其作用在于强化学生阅读目标感，让学生围绕着阅读目标合理分配时间与精力，对重难点内容进行深度探析，从而达到知识探究、技能掌握、情感感知的目标。基于此，教师应当在各个环节设计问题，如课前导入环节巧设疑问、课中讲解环节有效提问、随堂训练环节布置作业等，将与文本高度相关的多元联结内容融入问题之中，使学生在得到问题、分析问题、解决问题之中实现深度阅读。

例如，在教授《少年中国说（节选）》时，本课的教学目标在于引导学生借助注释与资料，理解课文内容，体会少年中国与中国少年之间的关系，了解为实现强国梦想而做出卓越贡献的人物故事。在教学过程中，教师首先可以在课前导入环节设计两个思考问题，即“文章用哪些事物赞美了少年中国？这些事物有什么特点？少年中国与中国少年之间有着怎样的联系？”在问题串的驱动之下，学生能够对即将阅读的内容产生强烈好奇心。之后，教师则要求学生正确、流畅、有气势地朗读课文，感受作者用寥寥数语表达出来的对少年中国与中国少年表现出来的美好祝愿。在后续的教学过程中，为使学生更为全面地理解课文，教师可以采用课件展示的方式，让学生阅读作者梁启超的生平经历与主要贡献，从而理解作者为什么能够写出如此有气势的文章，以此体会作者的心理。随后，教师在课中讲解环节可以融入互动式有效提问，引导学生回答课前导入环节提出的问题，学生经过思考后主动回答道：“文章用红日初升、河出伏流、乳虎啸谷、潜龙腾渊等赞美少年中国，这些事物共同的特点是充满昂扬向上的生命力，宣示着未来可以大有作为；少年中国与中国少年之间是相互联结、相互促进的关系，是一个有机的整体。”由此学生能够顺利完成阅读任务、课中问答，并对文章产生新的认识，在心中种下一颗“学好本领，报效祖国”的种子。

2. 创设游戏情境，激发阅读兴趣

兴趣是最好的老师，也是学生深度阅读的“助推器”。小学生年龄小，对外界的事物充满着好奇心与求知欲，若在趣味游戏中参与深度阅读，则有助于提高学生对文本阅读的兴趣度与积极性，产生事半功倍的阅读效果。基于此，教师应当以具体的教学内容为立足点，分析现阶段学生而定兴趣爱好、阅读需求、发展特点等，融入角色扮演游戏、阅读接龙游戏、趣味竞赛游戏等，使学生感受到阅读的收获与快乐。

例如，在教授《落花生》时，文章的教学目标在于引导学生理解课文中含义深刻的句子，学习花生不求虚名、默默奉献的高尚品格。由于涉及大量的对话内容，适用于融入角色扮演式的趣味游戏开展深度阅读教学工作，以此创设游戏情境。在教学过程中，教师首先可以采用语言陈述的方式简要讲解角色扮演游戏的主要环节，即“将自己的个人情绪代入课文所描绘的场景之中，选择性扮演文中涉及的人物，参考人物对话、情绪变化、情节发展等要素，以声情并茂的演绎方式，完成对课文的阅读与感知。”在明晰游戏环节之后，学生能够对《落花生》的阅读产生浓厚兴趣。此后，教师引导学生初读课文，对整体内容产生初步印象后则要求学生分别扮演主人公、父亲、母亲、姐姐等人物，在对话交流中感受人物在情绪上的变化，体会作者听到父亲与母亲说法之后的心理上的触动，并总结出其中蕴含着的人生哲理，如“做人要像花生一样，做一个对他人、对社会有用的人，做到个人价值与社会价值的有机统一。”最后，教师还可以引入开放性的小游戏，即“想一想身边值得赞美的人，如老师、警察、环卫工人等，那么他们身上有哪些可贵的品质呢？应该怎样学习他们呢？”由此学生能够在趣味化、开放性的作业驱动下进行思考与实践，产生良好的学习效果。

（二）运用多元方法，切实提高深度阅读教学质量

1. 开展读写结合，加深认知印象

作为一种新型阅读教学模式，读写结合核心要义在于统筹学生阅读实践、写作实践，使学生在阅读过程中对所读内容的行文结构、情感抒发、写作特点等进行深度探索，在形成个性化认知的基础上加深印象，这与深度阅读要求高度契合。读写结合对学生的自主阅读能力提出了更高的要求，教师应当落实生本理念，给予学生一定的自主性，引导学生在课前预习环节运用读写结合方法进行深度阅读，据此深化理解。

例如，在教授《花之歌》时，文章的教学目标侧重于感受语言的节奏感与音韵美，引导学生边读边想边动笔，感受课文的独特美感，并体会作者积极向上的人生态度。在教学过程中，教师首先可以简述读写结合方法的具体步骤，即“边阅读边动笔，边动笔边积累，把具有高度借鉴性、可读性的内容作为优质写作素材，学习其中的写作特点完成作文写作。”之后，则可引导学生通读课文，在此期间标记优美的语句、段落，当学生读懂课文、把握内容、理清脉络之后，教师可以向学生提出问题，以检验读写成果，如“经过阅读，说一说文章主要讲了些什么？课文可以分为哪几个部分？每个部分主要讲了什么内容？”由此使学生形成清晰的脉络感，并从行文结构、情感抒发角度阐述自己的观点。

2. 开展群文阅读，培养关联思维

群文阅读是“多元联结”下小学语文深度阅读教学的重要组成部分，有利于打破传统意义上单篇阅读的限制，让学生在阅读过程中进行思维延展，从其他文本当中汲取智慧与营养，发现不同文本之间的内在联系，在潜移默化中产生关联思维。基于此，教师应当以群文阅读为切入点，通过对比阅读、大单元阅读、整本书阅读、课外延伸阅读等方式，引入丰富的文本内容，使学生在深度阅读与群文阅读的双重作用下探寻更为丰富多彩的语文世界。

以部编版小学语文六年级上册第二单元为例，本单元的主题为“重温革命岁月，把历史的声音留在心里。”有利于培养学生的爱国主义精神，从语文知识技能角度而言，则有助于学生运用点面结合的写法记一次活动。在教学过程中，教师首先可以充分利用信息技术多媒体设备视听结合的优势，为学生播放一段革命战争年代的视频内容，涵盖红军长征、抗日战争、解放战争、抗美援朝等，让学生从纵向的历史轴线上感受革命先烈为追寻民族独立与人民自由幸福而做出的伟大贡献。之后，教师以《开国大典》为切入点，开展群文阅读视域下的大单元阅读，将本单元涉及的《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》《我的战友邱少云》纳入大单元阅读教学体系之中，在此基础上引导学生进行深度阅读。教师则在阅读教学过程中渗透大无畏的革命乐观主义精神、爱国主义精神、无私奉献精神等，在开展阅读教学的同时关联课程思政，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养学生以爱国主义精神为核心的时代精神。

（三）明确多元主体，凸显学生深度阅读主体地位

1. 小组合作阅读，推动共同进步

在“多元联结”下的小学语文深度阅读教学过程中，学生是第一主体，唯有学生主动阅读、主动思考、主动探索，才能够体现“以学生为中心”的原则。小组合作阅读能够兼顾不同水平学生的真实阅读需求，凸显学生的自主阅读能力与协作探究能力，并在交流讨论之中进行思维交互与智慧共享，从而实现共同进步。基于此，教师应当按照科学划分小组、分层布置任务、开展交流讨论的步骤，促进学生阅读能力的持续提升。

例如，在教授《匆匆》时，本课语言文字优美、思想感情真挚，具有极高的可读性与教育意义，教学目标为引导学生正确理解课文内容，产生珍惜时间、勤奋学习的意识。在教学过程中，教师首先可以对学生的真实学情、主观心理、发展潜力等进行分析与研判，将学生划分为梯次配置、氛围和谐的学习小组，为深度阅读下的小组合作阅读奠定基础。之后，教师则导入新课，播放课文朗读的音频，让学生初步感受课文的美妙声音，并引导学生跟读课文，注意把握语气与节奏，从而有感情地朗读课文。随后，教师为学生设计梯度化的探究任务，分别为基础型、发展型、创新型，内容涵盖字词读写、课文理解、自我感悟、创意写作等，任务层层递进，有效兼顾不同水平学生的真实学习需求。当学生陆续完成任务之后，教师则要求学生在小组内部交流讨论，分享彼此对课文的感悟与理解，由此使学生实现思维交互、智慧共享，认识到时间的宝贵，从而在后续的学习、生活乃至工作当中，都最大化利用自身的时间与精力，做正确、有意义、有价值的事情。