小学数学教学“量感”培养策略研究

摘要：小学数学教学中，“建立量感”是新课标对学生数学学习提出的基本要求，是发展学生数学核心素养的需要。文章以新课标为指导，针对小学生数学“量感”发展现状，深化小学数学“量感”教学研究，并提出了教学策略，以期突破小学生“量感”发展困境，推动小学数学教学改革创新。

关键词：小学数学；“量感”；培养策略

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）08-0065-04

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了“建立量感”的要求，强调“量感”是学生数学核心素养的重要表现之一。建立“量感”，有助于帮助学生养成用定量的方法认识和解决问题的习惯和能力，并形成抽象能力和应用意识。由此可见，新课标下，小学数学教学中学生“量感”的培养至关重要。

基于新课标，笔者进行了小学生“量感”培养研究。研究认为：小学生在数学学习中，受到知识基础、生活经验等诸多因素影响，导致“量感”发展存在诸多困境，如对“量”的认识广度、深度欠佳；量的比较精准度不高；量的估测误差较大；量的换算迁移能力不高；等等。小学生“量感”欠佳，制约了学生核心素养的发展，同时也影响了数学新课标的贯彻落实。基于上述分析，文章以小学数学新课标为指导，探索小学生“量感”培养的有效策略。

一、 “量感”的内涵

现代汉语词典中，“量”有两种读音。一是读“liáng”，通常作为动词使用，有测量、估量之意，如量体温、量身高、量长短等；二是读“liàng”，通常作为名词使用，指数量、计量单位等。由此可见，“量”字因音调的不同，其含义亦有一定的区别。

关于新课标新增的“量感”之“量”的内涵，文章梳理了大量与之相关研究文献，关于“量感”之“量”，学术界认为“量感”始于测量教学，与测量之间有着必然的联系。但在“量感”这一语境下，“量”更多的是作为名词，表示对物体的大小、多少、长短、粗细等量的感性认识。因此，“量感”之“量”，一般读第四声“liàng”。

综合学术界的相关研究以及笔者对新课标的深入解读，文章将“量感”界定为：在数学学习过程中，学生通过触觉、视觉等多种感官对“量”的比较、运算、估计等方面所形成的感知或能力，它是构建学生对事物可测量属性及其大小关系直观理解的关键要素。

二、 小学生数学“量感”培养的必要性

（一）落实新课标具体要求的需要

《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出了“数感”，强调其是关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。于小学生的数学学习而言，“数感”是其理解数的意义、表达和交流信息、估算和判断的重要依据。2011年版的课标并未区别“数”与“量”，而是将两者一起归为“数感”。新课标加了“量感”这一概念，并明晰了不同学段“量感”的具体要求，界定了“量感”的内涵、“量感”在教学中的要求、“量感”教学的策略等。由此可见新课标对学生“量感”培养的重视。

结合课程标准对“数感”“量感”的要求，文章认为小学数学教学中培养学生“量感”，是落实新课标具体要求的关键，因此具有必要性。

（二）发展学生数学核心素养的需要

新课标明确了“核心素养”在新时代数学教育中的统领地位，提出了“三会”的数学核心素养发展目标，并将“数感”、“量感”、创新意识等作为小学阶段学生核心素养的重要方面。由此可见，新课标背景下，“量感”既是对学生数学学习的新要求，亦是教师发展学生数学核心素养的重要维度。

通过深化小学数学教学研究实践，文章认为：小学生的“量感”并非与生俱来，而是基于后天的学习、感悟逐渐积累与发展。同时，小学作为学生“量感”形成与发展的重要阶段，培养学生“量感”，能够帮助学生理解数学概念和关系，解决生活中的各种实际问题，为学生进入高年级解决更复杂的数学问题打下坚实的基础。由此可见，小学数学教学中培养学生的“量感”，是发展数学核心素养的需要。

三、 小学生“量感”发展困境与成因

（一）小学生“量感”发展整体现状

解读新课标以及小学数学教材，可见整个小学阶段，涉及生活的量主要有：长度、重量、时间、角度、面积、体积、货币。上述的“量”都是具有可测量属性、可直观感知的。小学生的“量感”，主要是指对上述“量”的认识、比较、换算、估测、计算等。为充分了解小学生“量感”发展的整体现状，文章采取了测试、观察、访谈等多元化的调查研究方式，结合相关的数据，总结归纳小学生“量感”发展存在的问题如下：

1. “量”的认知较为模糊

当前，小学生在数学学习中，对“量”的认知模糊是客观存在的问题，同时这也是教师进行“量感”教学的重要障碍。例如，面对一头大象，小学生往往会用“很大”“很重”等笼统且模糊的语言形容其对大象的认知，却不会用“我认为这头大象有6吨”或“我认为这头大象体长有6米”等具体的数学语言描述大象之“大”。

整体而言，在日常数学学习乃至生活中，学生对“量”的认知模糊化的问题客观存在。这种模糊化的认知，导致学生在解答有关“量”的数学问题时屡屡出错，影响了解题正确率以及学生数学问题解题能力的发展。

2. “量”的估测误差较大

小学生数学学习中，估测是“量感”的重要组成部分，同时也是教师“量感”培养的主要目标之一。量的估测允许有一定的误差（或偏差），若偏差较大，则认为估测不准。通过对小学生数学测试卷进行解析、结合日常小学生数学课堂表现，文章认为：小学生对“量”的认识中，存在量的估测误差较大的问题。例如，“我家冰箱高1.5千米”“一头大象重6000克”等，充分体现了学生对长度、对重量等“量”的认知模糊，估测误差较大的问题。

小学生对“量”的估测误差大的问题，是影响学生“量感”形成与发展、数学问题解决能力提升的主要因素。

3. 量的辨析、运算能力有待提升

辨析与运算，亦是小学生“量感”的重要组成部分。通过开展调查研究，可见小学生在数学学习中，存在“量感”辨析过于死板的问题。尤其是在对客观事物与规律的认识方面，学生往往过于主观而缺乏客观性。如学生在学习了三维表达的“体积”后，常常将其与二维表达的“表面积”混淆，进而导致解题过程中出现错误。此外，关于量的运算、换算等，小学生也时常出现错误，例如：数学题：3天18小时=（）小时=（）分=（）秒。这是一道关于时间量的换算题，从学生做题的结果来看，有15%的学生在第一空就出现了错误，从而导致后面两空连错。

（二）小学生“量感”发展困境成因

1. 学生生活经验不足，缺乏对“量”的持续性体验

作为学习的主体，小学生自身是影响其“量感”发展的主要因素之一。通过开展调查研究，文章总结归纳学生自身“量感”发展影响因素如下：

一方面，学生生活经验不足。“量”是源于生活的概念，与人类生活实践密切相关。小学生生活中，“量”的概念无处不在，如时间、货币、长度、体积、面积等，都离不开计量。通过开展调查研究，可见小学生对事物的认识尚处于感性认识阶段，而在对“量”的学习中，以“听”代替“体验”、以理论学习代替生活观察，从而导致对“量”的认知较为笼统和模糊，影响了后续有关量的比较、估测等问题解决效果。

另一方面，学生缺乏对“量”的持续性体验。小学生在数学学习中，对“量”的持续性体验，是深化学生对量的认识和理解的有效路径。然而，小学生在数学学习中，存在对“量”的持续性体验不足的问题。例如，受到时间、空间的限制，小学生对“量”的认知多局限于教室空间、数学教学时间。如在学习长方体时，学生往往很难有时间自己动手制作一个长方体再进行测量、估算；课后巩固方面，学生的作业多为书面作业，导致学生对“量”的解读往往停留于理论层面，影响了其估测、比较等能力的发展。

2. 教学方法“传统”，体验性活动开展不足

小学生对“量”的直观性认知需要建立在活动体验的基础之上，通过“从做中学”，提高学习的实效。通过开展调查研究，文章认为：当前，小学数学教学中，教师有关“量”的教学依然较为传统，以讲授为主的教学方式，导致体验式活动的开展不足，学生对“量”的认知往往只能停留于较为笼统、模糊的状态。例如，教师在给学生讲解有关长度单位厘米、分米、米、千米等量的概念时，教学的重心在于单位的换算，如1分米=（）厘米等。但对1分米、1米、1千米有多长，教师的教学则往往缺乏直观性，并忽视体验活动的开展，最终导致学生在学习了长度单位之后，对1千米的长度认知依然较为模糊。

因此，正是因为小学数学教师较为“传统”的教学方式，忽视活动开展、忽视亲身体验，影响了小学生“量感”的形成与发展。

四、 小学数学教学学生“量感”的培养策略

针对小学生“量感”形成与发展面临的现实困境，文章通过实验研究，总结归纳小学数学教学中学生“量感”培养的有效策略如下：

（一）以新课标为指导，深挖“量感”教学内容

1. 以新课标为指导，明晰“量感”教学目标

新课标对教师的课堂教学具有统领、指引的重要作用。因此，教师要以新课标为指导，解析其中有关“量感”教学的要求，明晰小学生“量感”培养的基本目标。以人教版二年级“认识米”的教学为例，基于新课标，教师可明晰“量感”教学目标如下：①认识长度单位“米”，初步建立“1米”的长度观念，知道“米”和“厘米”之间的换算关系；②会用米尺测量物体；③通过测量、观察、比较等学习活动，更为直观地感知“1米”的长度，在此基础上学会观察物体并估测长度。

从上述案例可以看出，在关于“认识米”的教学设计中，教师深化了“量感”目标的设计，促使整个教学围绕“认识米”这一主题展开，为后期相关教学活动的开展奠定了基础、指明了方向。

2. 以教材为载体，深挖“量感”教学内容

教材是教学的依据、载体和工具，是沟通“教”和“学”的重要媒介。小学数学教学中，基于“量感”的教学，教师要把握教材这一核心和载体，深挖其中有关“量感”的教学内容，建构更为完善的、系统的“量感”教学内容，夯实教学基础。

文章在实验研究中，深入解读了小学数学教材，可见整个小学阶段，很多数学内容都与“量感”相关，如“认识米”“厘米和米”等有关“长度”的内容；“克与千克”“吨的认识”等有关“重量”的内容。除此之外，还有时间、角度、面积、体积、货币等知识点，都与“量感”息息相关。人教版小学数学教材中，有关“量感”的内容分布，基本贯穿了学生小学阶段数学学习的始终。针对教材内容中“量感”知识点较为分散的现实，教师应当强化对教材的梳理，罗列相关内容，注重知识关联，以建立学生对“量”的更为直观和系统的认知，发展数学核心素养。

（二）优化“量感”教学流程，改进“量感”教学方法

基于新课标指导的小学数学“量感”教学，教师要充分凸显学生的主体地位，不断优化“量感”教学的流程，改进“量感”教学的方法，深化学生对“量”的认知，提高“量”的迁移与实践素养，发展数学核心素养。

1. 结合学生认知发展，优化“量感”教学流程

根据著名发展心理学家皮亚杰的认知发展理论：小学生的认知发展主要处于具体运算阶段，“具体性”是学生认知的主要特点：即学生的认知、思维发展需要依赖具体的事物和物体，其抽象思维能力较弱。结合小学生的认知发展特点，笔者在有关“量感”的教学设计与实践中，建立了“感性认识——理性分析——实践应用”的教学流程，实现了学生对“量”的认识从感性到理性、从理论到实践的发展过程，取得了良好的教学效果。