学习任务群视域下小学语文大单元教学模式研究

摘要：学习任务群视域下的大单元教学是一项系统工程，需要教师从多方面进行思考与探索，在创设真实情境下设计互相关联的系列学习任务，学生以具体学习实践活动完成学习任务，在学以致用中实现学习建构，教师则从中积累有效的教学经验。

关键词：小学语文；学习任务群；大单元教学

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）09-0035-04

学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）确立的课程内容组织和呈现的主要方式，并按三个层面（基础型、发展型、拓展型）设置了6个学习任务群。而大单元教学是《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”的“深化教学改革”一条中提出——“探索大单元教学……促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”小学语文在学习任务群视域下开展的大单元教学，就是在创设的真实情境下设计互相关联的系列学习任务，学生以具体学习实践活动在完成学习任务的过程中，综合运用所获得的知识解决现实生活中所面临的问题，在学以致用中实现学习建构。这些都要求教师在语文教学实践中，切实落实语文新课标理念，思考在小学语文统编教材体系下，有效实施学习任务群教学，积极探索开展大单元教学的方法与路径，为培养学生语文核心素养提供动力。

一、 小学语文实施学习任务群教学现状分析

语文新课标施行已有一段时间，从部分小学语文教学杂志与教学评比看，学习任务群已经成为热点话题，但在基层一线教师的课堂上，学习任务群的应用并不多见；造成这种一头热一头冷的原因是多方面的。

（一）一线教师对学习任务群理解、落实有误

部分教师先入为主地认为学习任务群是语文新课标提出的新理念，与传统教学完全不一样，如提炼大概念（学习主题）、创设学习情境、设计系列任务、开展实践活动、开展学习评价等。这与语文新课标的培训不够扎实有关，或者说没有在如何落实这个重点上让一线教师有深切体会，只是浮光掠影地用PPT把所谓新理念、新表述、新要求“过”一遍，导致教师对学习任务群认识模糊，实行起来混乱。具体到实施学习任务群教学，更是缺乏对教师有操作层面的培训，以帮助教师切实突破落实学习任务群教学的部分关键问题，如真实学习情境创设、教学内容重组、设计有关联的学习任务等。

（二）现有教材落实学习任务群有难度

教师在教学小学语文统编教材中，已经习惯于以人文主题和语文要素来确定单元课文的教学目标，落实的是“精读—略读—课外阅读（整本书阅读）”阅读体系建构；表面来看是着眼单元整体教学，实际上还是进行以单篇文本为主的教学。造成这种现状的重要原因是未修订的统编教材所设立的单元，只有“阅读策略单元”“习作单元”“综合性学习单元”以及文体阅读单元等少数特殊单元可直接实现学习任务群教学，其余单元则需要教师通过自己对教材的开发才能实施相应的学习任务群教学。而对基层一线教师来说，这种开发教材的能力不是人人都具备的。这也是学习任务群视域下大单元教学落实有难度的重要原因。即使从已经公布的修订版教材看，普通单元由于在小学阶段承载的学习任务是多元化的，需要落实的学习任务群不止一个，在教学实施中同样还会面临许多需要探究的问题，值得专家、学者和一线教师认真思考与探索。

二、 思考学习任务群视域下大单元教学价值

语文新课标明确提出学习任务群是课程内容的主要组织和呈现方式，而学习任务群教学主要是以大单元教学实施的。这就要求教师需要认真思考学习任务群视域下大单元教学的意义、作用和价值。

（一）从语文新课标的指向思考

语文新课标指出“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”，而核心要素的培养，需要教师“把握四个方面整体交融的特点，设定教学目标时既有所侧重，又融为一体”。这些都要求教师在实施学习任务群教学中，在提炼大概念的基础上重视以大单元（教材单元、重组单元）为载体，确立单元教学目标，整体规划学习内容，依托所创设的真实情境，整合学习资源设计单元学习任务、实践活动，从落实核心素养目标高度体现学习任务群视域下的大单元教学价值。

（二）从编者意图的取向思考

教师在教学中，往往仅关注一篇课文学习目标的落实，这是对统编教材中编者意图把握得不够全面的典型表现。仅从单元语文要素的学习安排看，教师需要从纵横两个层面进行梳理与研读。从纵向上看，语文要素往往属于长线学习目标，贯穿整个小学阶段，在不同学段、不同册次、不同单元中以循序渐进、螺旋上升的要求安排学习。如三年级下册第八单元安排的复述故事训练就是一个长线学习目标，教师需要通过梳理明确编者意图：此前二年级安排了大量的借助支架讲述课文故事的训练，可视为复述故事训练的铺垫，此后还有简要复述、创造性复述属于提高性训练，整个复述故事训练具有前后接续、不断进阶的特点，在每次训练中按照大单元教学落实，需要借助已有的讲述方法经验，建构新的方法、经验，作为后续讲述建构的基础；以此体现大单元教学在结构化上的独特价值。

（三）从大单元教学设计的导向思考

学习任务群视域下的大单元设计，以单元大概念统筹人文主题、语文要素、学习资源、学习内容等，通过设计具有关联性的系列学习任务与学习实践活动，达成学习目标。这样的设计能够有效解决传统教学简单、碎片化问题，在综合运用语文知识和已有经验解决学生所面临的问题过程中，嵌入教学评价，促进学生学习进阶与发展。这样的大单元设计，能够让学生在学用结合中充分发展个性，实现学习方法、经验的有效建构。

三、 整合多方学习资源重组大单元教学内容

在学习任务群视域下，单元大概念的提炼有助于整合单元教学资源，为大单元教学服务。由于大概念的统摄作用，教材单元中的资源并非都可列入教学内容中，换言之，教师需要借助单元大概念重组单元教学内容，使其优化为一个具有结构化特点的整体，服务于大单元教学，以帮助学生提高思维能力与综合学习能力。

（一）重组教学内容应体现学习任务群要求

语文新课标所设立的六个学习任务群各司其职，一旦教材单元确定了对应的学习任务群，在具体实施时需要根据大概念对单元内容进行重组，通过知识、思维、目标的进阶与衔接，相互之间实现逻辑关联，形成新的更加连贯的学习内容。如五年级下册第四单元，对应于“文学阅读与创意表达”学习任务群，提炼的大概念是“革命精神，滋润成长”。这样从革命文化主题学习的角度重组单元学习内容，单元中的《古诗三首》尽管匹配“家国情怀”的人文主题，但是不在“革命文化”的范畴之内，就应排除在大概念统整的大单元学习之外；在纳入大单元教学的课文《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》中，同样面临重组内容的任务，即聚焦人物动作、语言、神态的描写，以体悟革命精神为重点，引导学生从中汲取力量，如如何处理个人与集体的利益关系、如何面对难以克服的困难等；由此学生在大单元学习中，从革命先贤的言行中积蓄精神力量，坚定生活信念，自主建构革命文化类课文学习路径。

（二）重组教材内容体现跨学科特点

单元大概念的提炼尽管是在单元教材研读中完成的，但所提炼的大概念不仅对相关单元语文学习有价值，而且学生在学习中所建构的经验可以举一反三迁移到其他学科学习中。这样在重组单元学习内容时，需要重视选择适宜开展探究学习的对象，并通过探究活动认识更具普遍意义的学习方法、策略等。如教学三年级上册第五单元，该单元是以观察为主题的习作单元，单元安排的精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》都写得很美，可以实施“文学阅读与创意表达”任务群教学，教师提炼的单元大概念是“留心观察可以发现周围的美”，以此重组单元学习内容，应重视在精读课文、习作例文研读中，体会作者从留心周围的事物中发现美的方法，即在关注“新出现”的基础上，借助由“外”到“内”的细致观察，抓住感觉很美的内容重点表达。这样的方法，可以从单元习作实践中，迁移到美术课的绘画创作上——从身边平常的事物中画出美的发现。

四、 聚焦语文要素要求确立大单元学习目标

在学习任务群视域下的大单元教学中，教师需要基于学科素养与课程标准，结合学情特点，聚焦单元语文要素，整合多方面学习资源，从学生的深入学习、长远发展和综合提升等层面，重视从完整性、序列性上确定大单元学习目标，以有效呼应学习任务群的要求。

（一）呼应学习任务群要求

语文新课标在对每个学习任务群的基本定位中涵盖该任务群教学的方法、路径等方面的要求。而当一个单元教学对应于一定的学习任务群后，围绕相关学习任务群教学优化单元学习目标，让学生明白单元学习的起点与终点。大单元学习目标的确立，要以学生认知发展过程为依据，聚焦语文要素、结合单元内容进行。如六年级下册第一单元，人文主题表述是“十里不同风，百里不同俗”，单元安排学习的理解与表达内容，均与民风、民俗有关，可以实施“文学阅读与创意表达”学习任务群教学。这一学习任务群在第三学段的学习内容中，有“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言，……积累多样的情感体验”等表述。教师在提炼的单元大概念“民俗文化可寻根”的基础上，以“做民俗宣讲员”为单元大任务，先确定单元学习大目标为：学生在单元内容学习中通过对民俗民风的探索，感受中华优秀传统文化，树立文化自信。之后再结合具体学习任务，确定具体的层级目标。

（二）体现核心素养导向

学习任务群视域下的大单元学习目标的确立，不是着眼于字词句的理解与把握，而是指向语文核心素养的整体发展；因而需要重视学段学习要求的体现，结合单元语文要素学习要求，从大概念与语文要素的关联中，分析体现核心素养要求的具体学习目标。如教学四年级下册第四单元，该单元以动物朋友为人文主题，语文要素是“体会作家如何表达对动物的感情”和“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，很显然适合以“文学阅读与创意表达”学习任务群开展教学。教师以“动物明星寻访”为驱动性任务，确定大单元学习目标为：感受老舍、丰子恺等作家描写动物语言的特点与魅力；体会作家对动物的独特感情，积累作家描绘动物的精彩语言；在比较与思辨中，了解不同作家表达对动物情感的不同方法，并迁移运用在习作实践中，写出自己喜欢的动物，建构自己的表达经验。在大单元学习目标中，包含文化自信、语言运用、思维方法和审美创造等多方面要求，很好地体现了核心素养导向。

五、 创设真实学习情境设计大单元学习任务

语文新课标指出课程实施要“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”，由此可见，创设真实情境、规划单元学习任务在学习任务群视域下的大单元教学中的重要性。

（一）创设真实的学习情境

在开展学习任务群教学中，创设真实学习情境是教师根据相应的学习任务群特点，从相关单元的人文主题、语文要素等学习要求找到情境因素，结合学生生活实际与学习需求，创设能够持续促进学生围绕学习目标学习的情境。如教学四年级下册第一单元，该单元以“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”表述人文主题；单元语文要素指向阅读的是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”，指向表达的是“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”，重点是喜爱之情的体会与表达。单元安排学习的课文大多是以描写乡村生活与风景为内容。这样的单元同样适合实施“文学阅读与创意表达”学习任务群；教师创设的真实学习情境是：“乡村世界，是一个天然的地方，随着城镇建设加快发展，乡村渐渐远离了人们的视线，其间的天然美有待我们去发现，捕捉，感悟。为此，学校举行‘我的乡村世界’征文比赛，欢迎所有人到乡村走一走、转一转，并把发现的乡村美用自己独特的文字表达出来。”这样的真实学习情境，能够驱动学生从单元课文中学习捕捉乡村自然的角度和表达方法，并亲临（或借助媒体深入了解）乡村世界，捕捉自己心仪的独特风景，再把自己内心的独特感受用语言表达出来。