学科大概念统领下高中地理项目式教学探究

摘要：以太湖流域蓝藻暴发事件为现实情境，通过对课标与教材的分析，以“人地关系”这一大概念为统摄，开展学科项目式教学尝试，提出太湖蓝藻之“源”、太湖蓝藻之“祸”、太湖蓝藻之“治”三个微项目，结合课标制订教学目标和评价量规。在实践过程中通过对驱动性任务的设计与实施，让学生在理解人地关系和区域整体性的基础上加深对人地协调观的理解，体现地理学科核心育人观念。

关键词：学科大概念；项目式教学探究；太湖蓝藻问题

中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）09-0145-04

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）强调在“基本理念”和“实施建议”中科学设计地理教学过程，积极创设条件开展地理实践教学，注重运用启发式、项目式、建构式等多样化的教学方式，创设培育核心素养的学习情境。这给“三新”背景下的高中地理教学指明了方向和挑战，即教学设计应该以大概念为统摄，将知识逻辑线、问题解决线、素养发展线紧密联系，结合项目式实践活动，引导学生主动建构思维链条，而基于地理大概念的项目式教学是创新培养核心素养的有效途径，也是一种高效的学习方式。

一、 理论分析

（一）育人价值

大概念统领的项目式学习，倡导学生在一段时间内对学科相关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动学生素养的基础上创造性地解决新问题，并在产生公开成果的过程中，形成对大概念的深刻理解，总结解决问题的方式方法，最终在新情境中进行迁移应用，对探索地理问题的解决、学科核心素养的培育都具有重要意义。

（二）内容结构设计路径

文章在大概念的统领之下首先确定教学目标、整体性的教学评价活动，其次制订学习计划、设计教学过程，最后将学习成果可视化呈现，从而实现“目标”“教学”“评价”三位一体的状态。结合高中地理必修二当中的对应课标：运用资料，归纳人类面临的主要环境问题，说明协调人地关系和可持续发展的主要途径及其缘由。文章选择“太湖蓝藻问题”这一主题情境进行教学设计，为突出学生中心地位，培养综合思维和地理实践力，采用项目化方式展开教学，教学设计路径如图1所示。

二、 大概念体系建立

（一）层级体系设计

基于大概念的高中地理项目式教学设计的目的在于引导学生主动解释地理问题，架构由上至下的演绎逻辑，同时还要学会归纳地理现象中的抽象知识，培养由下至上的归纳能力。因此，在教学过程设计前需要对大概念的内涵进行解构，实现与地理事实的对接，如图2所示。其中，次一级概念既是对大概念的解释，也是微项目主题的核心概念，具有承上启下的桥梁作用。

（二）人地关系大概念统摄下的“太湖蓝藻问题”项目体系设计

地理学是一门研究人地关系的学科，帮助学生理解人地关系的对立与统一，建立正确的人地协调观是培养学生地理学科核心素养的重要内容。认识并解决人类面临的主要环境问题的核心在于把握“人地协调观”这一重要思想。所以文章以“人地关系”这一大概念为基础，以“太湖蓝藻问题”为主题情境设计项目体系，首先，沿着“人对地—地对人—人地协调”的思路引导学生认识太湖流域的地理环境，再从自然基础、人类活动两大方面剖析其出现环境问题的原因所在，以及环境问题对人类生产生活的影响，并思考治理措施中所体现的人地协调观，从而达成对人地关系的完整认知。由此设计的项目体系中以“人地关系”为统领；其次，向下划分次一级概念时，可从人类活动对地理环境的影响、地理环境对人类活动的影响、人地协调的时空变化三个方面进行细化；再结合乡土地理事实提出微项目主题，设计驱动性任务；最后，包含大概念、次一级概念、微项目主题、大项目主题的项目体系建立完成，如图3所示。

三、 项目式教学目标

地理课程标准是大概念教学目标设计过程中最根本、最重要的依据，基于已有分析，此次项目式教学将大项目划分为三个微项目，并确定了项目总目标与微项目目标，如表1所示。

四、 项目教学评价

在评价维度方面，文章根据地理核心素养的内涵确定了人地协调观、综合思维、区域认知以及地理实践力四个维度；在评价水平方面，文章参考课标中对地理学科核心素养的水平划分，将其划分成合格、良好、优秀三个层次，其中“良好”大致对标核心素养水平划分中的“水平2”。通过学生课堂学习情况和表现性任务完成情况展开自评、互评与师评，从而判断学生的学习效果。最终制订了“太湖蓝藻问题”项目教学的表现性评价量表，如表2所示。

五、 项目教学效果与反思

（一）构建真实情境

文章基于太湖蓝藻暴发这一真实环境污染事件创建贯穿性情境，设计太湖蓝藻之“源”（不当的人类活动导致的区域环境问题）→太湖蓝藻之“祸”（区域环境问题阻碍人类社会发展）→太湖蓝藻之“治”（环境问题的综合治理措施）三个微项目主题，充分利用乡土资源，让学生在走访实践中主动收集整理信息，培养地理实践力和综合思维能力。

（二）培养研究思维

在微项目主题指导下，教师首先提出驱动性任务后拆解成层层递进、逻辑清晰的表现性任务链，利用走访纪实和文字、图表等资料搭建脚手架，引导学生在分析环境问题产生的原因、影响和治理措施的基础上，用蓝藻培育实验验证蓝藻生长报告书的科学性，培养严谨的科研态度；其次总结人地关系，完善人类与环境相互作用模式图，构建思维框架，将研究性思维可视化；最后用海报展这一表现性任务让学生感受科研的实用性，激发学生的科研热情。

（三）突出评价育人作用

在人地关系这一大概念的统摄下，通过项目式教学，对蓝藻生长报告书、人类与环境相互作用模式图、海报展等表现性任务展开自评、互评、师评，通过多元评价，激励学生全身心投入项目式学习，增进倾听能力和反思能力，并在实践中不断调整探究的方法和策略，内化人地协调观，实现情感态度与价值观的深化和迁移，激发学生对家乡、祖国的热爱。

（四）问题与不足

大概念统摄下的项目式教学相较于传统的课堂教学，容易加强学生体验感，激发学生参与学习的积极性。但是在项目式教学设计和实践中同样会遇到一些瓶颈与问题，比如受认知水平的限制，学生自主收集的资料科学性难以保证；学生已经习惯了常规教学模式，因此以项目化方式培养学生探究性思维习惯的难度较大，周期较长；教师对脚手架搭建的尺度难以把握等。这些问题与不足都需要在接下来的实践探究中逐步解决，为人地协调观的落实提供科学合理的思路。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］邵朝友，韩文杰，张雨强.试论以大观念为中心的单元设计——基于两种单元设计思路的考察［J］.全球教育展望，2019，48（6）：74-83.

［3］赵志毅.家国情怀的结构及其教育路径［J］.课程·教材·教法，2019，39（12）：96-102.

［4］户清丽，付媛媛.基于学科大概念的高中地理大单元教学设计研究——以“黄河流域内生态脆弱区域的综合治理”大单元为例［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2022，35（5）：107-115.

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