社会认同威胁背景下技能型人才培养的层次逻辑与资历框架建设探赜

摘 要 社会认同威胁是现代职业教育面临的主要困境，原因在于适配技能人才培养的层次逻辑以及保障技能人才发展的资历框架尚未确立，从而制约了职业教育适应性和吸引力的提升。职业教育具有国民教育和人力开发的双重属性，在教学模式和评价机制上不同于普通教育。就国民教育而言，虽然学历层次已从中等教育跃迁到高等教育专科和本科，但是生源仍以普通高中生为主，职校生的升学途径并未完全畅通；从人力开发来看，教育场域同工作场域瓶颈犹存，中职和高职在职业技能等级上缺乏系统衔接，并且技能人才评价标准仍以学历为主。基于“新八级工”职业技能等级制度视角，通过剖析职业教育社会认同威胁源起，比较职业院校同技工院校办学差异，从劳动分工和行动能力两方面探讨符合技能人才成长规律的层次逻辑，并尝试以之为基础构建中国式现代职业教育资历框架。

关键词 社会认同威胁；技能型人才；层次逻辑；资历框架；“新八级工”制度

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）12-0017-08

技能是职业教育存在和发展的底层逻辑，也是其区别于普通教育最根本的内涵特征。2025年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确将高等教育划分为“研究型”“应用型”“技能型”三种类别。随之，教育部也颁布了新修订的职业教育专业教学标准，并对各教育阶段人才培养目标给予新的诠释。新标准分别规定：中等职业教育培养技能人才，高等职业教育专科层次培养高技能人才，高等职业教育本科层次培养高端技能人才。不过，由于职业教育自身类型体系尚未建立且受普通教育组织趋同的浸染，技能长期被弱化于“泛职业”和“泛技术”泥沼之中。因此，有必要重绘职业教育人才培养的技能性底色，并构筑符合其发展规律的层次逻辑和资历框架。

一、技能型人才培养的社会认同威胁缘起

社会认同理论认为，个体在组织活动中的行为经过类化、认同和比较三个历程。由于个体在群体比较中无法收获正面评价和满足，从而对个体心理带来社会认同威胁[1]，一般包括分类威胁、价值威胁、接纳威胁、区别威胁以及合理威胁。在学历主导的教育体制和人才机制下，社会认同威胁成为限制我国技能人才可持续发展的枷锁。一方面，教育系统内部存在“鄙视链”[2]。相较于普通高中生，中职生并不被高等职业院校完全看好；另外，高职升本也并不为普通高等院校广泛接受。以职业本科招生为例，高中生占比达76%、中职生占比仅14%、专科生占比约10%[3]，生源渠道仍然以普通教育毕业生为主，中、高职衔接途径并不通畅。另一方面，教育系统外部认可度缺失。2021年3月，《教育家》组织的调研数据显示，68.62%的受访者认为束缚职业教育发展最大的因素是其认可度低[4]。2025年全国“两会”期间，有代表也指出，中职生升学和发展问题影响了社会对职业教育的认可度[5]。追根溯源，职业教育社会认同威胁症结在于未能形成自身类型性和话语权，致使职业院校办学方向游离于工程技术与职业技术之间[6]，始终无法聚焦到技能型人才培养定位上，并在内涵边界上同普通教育混淆不清而产生组织趋同。其一，在于主观上的教育理念普通教育化。国务院2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确指出：“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”，将职业教育的类型建设提上日程并在2022年修订施行的《中华人民共和国职业教育法》中予以确认。然而，由于职业院校行政管理人员和教职人员大都毕业于研究型高校[7]，在学校治理和人才培养方面受普通学历教育模式自然牵引而显露出学科导向和学术漂移趋势[8]，职业教育普通化教育风险始终存在[9]。其二，在于客观上的学历溢价①效应。20世纪末，我国市场经济体制改革进入深水区，经济社会发展需要更多高素质和高层次人才，高等教育由此进入大规模扩招时期，并由精英化向大众化和普及化发展。目前，我国高等教育毛入学率已达60.2%，普及化水平进一步巩固。但高等教育普及化在客观上稀释了职业教育学历价值，加之“学而优则仕”的文化惯性根深蒂固，人们对高端拔尖人才理解仍局限于学历学位或学术头衔。因此，持有高学历或学术称号者通常能优先获取更好职位薪资及社会资源，而大专和中专等低学历者则相对处于人才竞争弱势地位。

社会认同威胁集中反映了现代职业教育适应性不强和吸引力不高的历史性难题，进而使得技能型人才培养始终不被社会接纳和认可。导致这种现象的主要原因有两方面。一是内因，即对接工作岗位能力要求的技能层次逻辑未能形成。职业教育仍旧沿袭普通教育学历层次导向，在专业设置和课程教学上受到普通教育学科范式的牵制。此类问题在职业院校相对突出，由于“育人的教育制度与用人的劳动制度的分离”[10]，造成教育链与产业链、人才链与工作链脱钩，使得人才培养同产业需求不适应。首先，专业产业相互割裂，专业设置同地方产业不匹配，同质重复建设突出；其次，教学场所与工作场所相互割裂，教学标准同工作标准不契合，岗课赛证融而不通；再次，高级“双师型”教师匮乏，教师普遍缺少企业实际工作履历[11]；最后，学生学习动力不足[12]，综合素质同岗位需求不相符，职业人格素养欠缺。二是外因，即呼应职业教育类型属性的多元资历框架建设滞后。技能型人才与学术型人才在评价机制上缺少相互比照。2024年全国“两会”期间，中国青年报社会调查中心联合问卷网对2002名受访者进行了“两会”期待调查，虽然59%的人表示同意自己的子女读职业院校，但是仍有53.7%的人期待“两会”关注加大对优秀技能人才的激励力度，51.2%的人期待完善技能人才评价体系，并连接高级工和工程师的发展通道[13]。由此可见，正是因为技能人才劳动价值、薪资待遇得不到制度保障和市场认可，从而造成职业教育吸引力不高，不能同普通教育在文化认同和社会地位上相提并论，最终导致人们对普通学历教育趋之若鹜，这也是中职升学和高职升本的外在根源。在多元化人才评价机制还未健全的背景下，职业教育不得不参照普通教育的学历模式以求得社会认同。如果技能型人才和学术型人才能够在各自赛道实现等值类比，比如“首席技师”同“工程院士”在身份地位和社会认同上平分秋色，那么“普职分流”就不会受到考生家长普遍诟病和排斥，也就不存在职业教育普通化和普通教育职业化的“职普融通”问题[14]。可将“新八级工”职业技能等级要求作为基础，从内部厘清技能人才培养的本质规律和层次逻辑，从外部构建中国特色的多元化资历框架和评价体系，由内而外营造职业教育和技能人才社会认同规制合法性良好生态。

二、“八级工”制度与我国职业教育发展源流

新中国成立以来，技能人才等级制度先后经历了“老八级工”“五级工”和“新八级工”三个阶段。20世纪50年代，为适应工业化建设需求，我国在国营企业中开始推行“八级工资制”②，并发展为与之对应的“八级工”技能等级制度[15]。该制度坚持工作能力导向和按劳取酬原则，实现了技能等级标准化、职位晋升绩效化。首先，“老八级工”制度按照技能熟练水平和工作复杂程度将某一工种列为八个档次，并同工人所掌握的工作相关知识技能的深度和广度对接，直观显示了产业工人的技能级别和工资收入。其次，“老八级工”制度将劳动技能等级同薪酬待遇直接挂钩，通过严格技能考核和工龄要求确定工人的技能等级与薪酬待遇，并且同时兼顾工人、职员和干部三者的平衡，起到了激励生产和兼顾公平的良好效果，缔造了当时中国社会的“工匠精神”。20世纪80年代，为顺应劳动人事制度改革和市场经济体制改革，“老八级工”制度曾被简化为初、中、高三级岗，之后扩充到技师和高级技师五级岗并一直沿用至今。进入21世纪，为拓展技能人才职业发展渠道，完善技能人才培养、使用、评价和激励制度，2022年4月，人社部印发《关于健全完善新时代技能人才职业技能等级制度的意见（试行）》，在保留原有五级技能等级框架的同时，向上增设特级技师和首席技师，向下延伸为学徒工，形成了从学徒工到首席技师的“新八级工”职业技能等级序列，并与岗位绩效工资挂钩。“新八级工”职业技能等级（岗位）序列的设立，体现了以工作能力为承载的职业教育内核，冲破了技能人才职业生涯“天花板”，为技能证书与学历、职称证书双向比照的国家资历框架提供了条件，也为优化职业教育各阶段人才培养目标和规格提供了可行的量化标准。

在我国技能人才培养系统中，职业学校教育占据着主导地位，且沿着两条路径并行发展。一是以职业类院校为主体的职业教育，中职教育以中专学校、职业高中为主，高职教育以高职高专院校为主；二是以技工类院校为主体的职业教育，中职教育以技工学校为主，高职教育以满足条件的技师学院为主。新中国成立初期，技工学校突出技能层次的学制形式就与“八级工”岗位序列一脉相承[16]，并同职业学校共同形成了技校培养工人、中专培养干部的职业教育办学格局。1954年4月，原劳动部颁布的《技工学校暂行办法草案》规定，技工学校培养目标须在“三级工”（相当于“新八级工”中级工）以上等级，课程标准与技能标准直接对接，并且在企业中采取“师徒制”。虽然职业院校和技工院校同属职业教育体系，但二者发展模式却不尽相同。首先，管辖部门不同。职业院校通常以教育部门为主，技工院校通常以人社部门为主[17]。其次，办学模式不同。职业院校突出学历教育，在学历层次上已经贯通中职、高职专科和职业本科，虽然学历层次分明但技能层次笼统；技工院校着重技能教育，在培养阶段上采用“中级工班”“高级工班”和“预备技师班”三级培养，虽然技能层次清晰但学历层次存疑[18]。最后，专业属性不同。职业院校专业偏向于普通教育的学科性质，尤其高等职业院校专业课程的学科特征更为明显；而技工院校专业主要以职业和工种为母体，课程设置直接对照工作岗位能力。两类职业学校教育虽各有优劣但没有形成合力，且在各自管辖部门下独立发展。因此，可依照“技能为本、学历为要、双向比照、等值互通”原则对两类职业学校进行整合，形成“技能证书+学历证书”的双螺旋交互结构，实现技能教育和学历教育在资历上跨部门、跨区域的同等效力。

三、以“新八级工”重塑技能型人才培养的层次逻辑

工作是现代经济社会中人类活动必不可少的行为之一，是人的社会属性和公共价值的媒介。不同的人具有不同的天赋和能力，个人凭借专业分工同社会需求之间达成默契，而合理的制度则是维持工作秩序的保证。新制度主义理论先驱道格拉斯·诺思（Douglass North）认为，制度是一种社会游戏规则，是为约束人类行为而设定的一些契约[19]。其中，社会学制度主义认为，制度通过提供认知框架和行动规范约束人的行为方式，从而影响个体偏好并重置身份认同。在我国人才体制中，学历学位具有充裕的制度基础和文化认同，而职业技能的制度供给和社会认知则非常贫乏。“新八级工”职业技能等级制度作为传统“八级工资制”以及“老八级工”的创新发展，符合技能人才成长规律和工作岗位发展要求，能够有效衔接学校和企业两种不同的社会组织。因此，以“新八级工”为契机重塑职业教育技能层次逻辑，有助于廓清职业教育各阶段技能人才培养目标规格，打破普通教育学历层次逻辑的垄断地位。

（一）工作是技能型人才培养的主要动机和逻辑基础

技能人才培养的主要动机和逻辑基础就是工作，有别于以升学为目标的普通学历教育。学历学位通常只代表受教育者的学习经历和学术水平，并不能反映其工作能力。职业技能是工作的核心能力，具有默会性、渐进性、开放性和协同性规律特征[20]，需要在工作情景中保持不间断的训练才能掌握。中高职衔接和职普融通虽然打通了学历层次，但是对职业技能培养并未完全衔接，不少学生的职业技能在升学后出现断层乃至终止。首先，中等职业教育与高等职业教育衔而未接。一方面，职业证书同学历证书在各个教育阶段没有对应关系。以2025年发布的职业教育专业教学标准文化艺术大类—艺术设计类为例，虽然中职、高职专科、高职本科人才培养目标表述上有技能、高技能、高端技能之分，但是职业资格证书等级在各教育阶段依然没有明确界定，且同类职业资格证书面向多个不同专业，职业资格证书标准同专业教学标准和行业工作标准没有适配性。另一方面，三个教育阶段专业目录并不完全对应，难以实现中高专业精准对口。比如，自主招生中不少高职专业面向非对口专业中职生，在职业技能衔接上无法前后兼顾，职业技能测试也存在笔试代替实操。其次，高等职业教育与普通高等教育融而不通。普通本科专业在专业名称、目标规格、教学模式乃至课程设置等方面同原职业专科专业均不相通，很难保持职业教育类型完整性。以专升本考试为例，增设必考科目倾向文化性、学科性和理论性，脱离职业院校学生学情，不少院校为提高升本率集中组织应试培训班，对文化素质的侧重弱化了对职业技能的考核[21]。高水平的技能人才培养要奉行长期主义。可通过“五年一贯”中高衔接，参照“新八级工”职业技能等级（岗位）要求，围绕地方产业特色一体化整合中、高职专业人才培养方案，保持各教育阶段职业技能培养的连贯性。