比较与整合：群文阅读的心法

【摘 要】阅读由多个文本组成的群文时，如果我们把握住比较与整合两个心法，就可以做到结构化理解。比较是把群文中多个文本放在一起，通过对比发现其相同和不同之处，从而把握文本在内容与形式上的特点；整合是把从多个文本中获得的信息或知识按照一定的逻辑结构整合起来，形成完整的意义结构。比较与整合契合人类对世界认知和意义构建的历程，具有重要价值。

【关键词】群文阅读；比较；整合

于泽元

香港中文大学教育哲学博士，中央教育科学研究院博士后，西南大学国际学院院长、教授、博士生导师，教育部新世纪优秀人才，中国课程专业委员会常务理事，重庆市基础教育研究专业委员会理事长；曾任教育部第二届课程教材专家委员会委员，教育部义务教育课程标准综合组、方案组核心专家，教育部课程教材研究所校本课程开发项目专家组组长；在《教育研究》等期刊发表论文140余篇，出版专著10部，主持国家级课题4项、省部级课题11项；荣获全国高校人文社会科学优秀科研成果奖、全国基础教育教学成果奖等奖项。

很多教师把群文阅读看得十分神秘，不知道如何对多个文本开展有效阅读。其实，和单篇阅读方法相比，群文阅读方法并不复杂，其核心的运作法则只有两个——比较与整合。它们堪称群文阅读的心法，我们掌握了这两个心法，就会发现开展群文阅读简单而自然。

一、文本间的比较

开展群文阅读首先要学会比较多个文本的异同，只有通过比较才能把多个文本联结起来，使之成为一个阅读整体。比较是非常重要的阅读策略，它可以促进我们对单篇文本的理解，可以让我们在“求同”的基础上发现规律，在“寻异”的基础上发现价值，从而构建群文阅读的意义。

读者只读一个文本时，往往因为没有参照，而在如何发现和理解这个文本的特点方面存在诸多困难。如果把同一议题的多个文本放在一起比较阅读，读者就容易察觉文本之间阐释、引用、改写、吸收、扩展等关系，进而加深对单个文本的理解。比如，读者如果只阅读《三国演义》（罗贯中，元末明初），就难以发现小说人物塑造的特点，但阅读多个文本，如把《三国志》（陈寿，西晋时期）、《资治通鉴》（司马光，北宋）、《念奴娇·赤壁怀古》（苏轼，北宋）中有关“赤壁之战”的内容与《三国演义》的相关内容放在一起比较阅读，就很容易发现《三国演义》在塑造诸葛亮形象上所采用的“杂取种种人，合成一个”的虚构方法——借用周瑜“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”（出自《念奴娇·赤壁怀古》）的形象，融入孙权“草船借箭”（出自《三国志》）的事件，加入子虚乌有的“借东风”等情节，于是智珠在握、料事如神的诸葛亮形象就被塑造出来。通过比较阅读这些文本，读者很容易发现诸葛亮这个人物形象通过罗贯中的加工、改造，变得更加具体、立体和精彩。

除了凸显单个文本的特点，比较阅读还能帮助我们发现多个文本的异同，并在此基础上构建群文阅读的整体意义。比较必须建立在相同的基础上，没有在主要内容、范畴上的相同或关联，不同文本之间无法展开比较。因此，群文阅读中多个文本之间的比较大都是以“求同”为目的。“求同”能帮助我们发现多个文本的规律——相同内容或相同形式的重复。比如，一位教师构建了一组以“三个孩子故事多”为议题的群文，文本包括《三只小猪》《国王与三个儿子》《一幅壮锦》等。学生阅读后发现，这组文本在内容和情节结构上很相似，都是写三个孩子要去办一件非常重要的事情，结果老大、老二由于种种原因没有办好，只有老三把事情办得最好，因此他获得了最好的回报。学生由此归纳出童话故事或民间故事情节设置的特点：情节上反复三次，重复中有变化。这样设置情节结构不但可以使故事一波三折、跌宕起伏、富有趣味，而且体现了我国古老的智慧“三生万物”。[1]此外，学生还可以从这些民间故事里发现“百姓爱幺儿”的微妙心理。

比较阅读还能帮助我们在“同”的基础上发现“异”，发现“精彩”“多样”的价值。我国古代章回小说塑造了一些特点类似的人物，如张飞、程咬金、李逵、牛皋、孟良、焦赞等都是勇猛、义气、莽撞、粗犷的，很容易被脸谱化。阅读这些人物故事时，教师可以引导学生比较情节，发现这些人物在共同性格基础上的“异”，这样人物本身更加深层的意义就能被建构起来。比如，张飞、程咬金、李逵、牛皋、孟良、焦赞虽然都很讲义气，但张飞、程咬金讲的是兄弟之义，牛皋是在家国之义上讲兄弟之义，孟良、焦赞讲的是家臣之义，而李逵讲的既有兄弟之义，又有家臣之义，后两者愚忠的成分比较明显。再如，这些人物虽然都勇猛、莽撞、粗犷，但细节上有所不同：程咬金是典型的“粗中有细”，有着士大夫才有的狡黠；张飞、牛皋、孟良、焦赞都是莽夫之勇，偶尔会在对敌时涌现智慧，其中，张飞对敌人勇猛，对自己的人也很残暴，而牛皋等人主要是对敌人勇猛；李逵的勇猛和上述人都不同，他的勇猛中有着农民的朴实与直率，又有着不分青红皂白的残忍。在比较阅读过程中，学生探究作者塑造人物的艺术，就会发现人物性格之所以同中有异，是因为他们的出身、见识、身份不同。这样，学生就会明白人物形象的塑造要和人物的人生经历、所处的社会关系、所面对的生存环境紧密联系，即便人物性格相似，也不能简单地加以脸谱化概括。

通过比较，群文阅读既能满足读者对“求同”的需要，又能凸显读者对“寻异”的关切。在比较阅读时，一般的做法是先“比较求同”，再“比较寻异”。如上述例子中，我们可以先把不同小说中“猛汉型”人物的共同特征找出来，然后在共同特征的基础上，发现其内在的差异，从而构建群文阅读丰富的意义，让思维进入更高的层级。不管是“求同”还是“寻异”，我们都要围绕议题展开比较阅读，因为群文是围绕议题建构出来的。

二、意义上的整合

群文阅读的目的不在于以单篇为单位展开相应的理解，而在于把一组文本作为一个整体进行阅读。[2]要想获得这个整体的意义，我们必须把从多个文本中所获得的意义加以整合。从这个意义上说，没有整合，就没有真正的群文阅读。

在群文阅读中，意义的整合就是把从多个文本中所获得的复杂信息和意义以某种逻辑或者结构关联起来，从而获得一个意义或结构整体。[3]从这个概念可以看到，意义整合的核心在于整合的逻辑或者结构。在上期文章《组文与议题：群文的构成要素探析》中，我们谈到群文中多个文本关联在一起的逻辑架构，一般有并列结构、交叉结构、承接结构、总分结构以及由上述四种基本结构融合所形成的多元结构。上述结构不仅对群文组文有价值，在阅读中也是读者把握整组文本意义的关键。当然，上述逻辑架构仅仅是一个参考，主要是为读者提供一个思考的线索。具体的群文文本可能包罗万象、丰富多彩，难以按照某个固定的逻辑线索去关联。因此，在开展群文阅读时，我们需要对具体的文本展开具体的分析，然后结合具体文本的意义按照一定的规律进行整合。群文阅读的意义整合一般有如下三种路径。

（一）求同整合

利用“求同”进行意义整合的第一步是在阅读群文时把多个文本的共同点找出来；第二步是根据这个共同点梳理不同文本分别提供了什么样的信息或内容；第三步是以上述共同点为线索，把这些信息或内容按照一定的逻辑整合起来，形成一个意义整体。

以一组绘本《是谁嗯嗯在我的头上》《逃家小兔》《想吃苹果的鼠小弟》为例。教师在开展群文阅读教学时，可以先引导学生梳理每个故事的情节并概括情节的特点。学生发现，在《是谁嗯嗯在我的头上》中，鼹鼠被其他动物在头上拉了便便，为了找到“作案者”，他去寻找不同的动物如鸽子、马先生等，逐一询问“是不是你嗯嗯在我的头上的”，直到遇到了苍蝇，苍蝇才帮助鼹鼠甄别出这是狗的便便，这是借用重复的句式展开故事；在《逃家小兔》中，一只小兔想离开家变成各种各样的动物或其他物体，比如溪里的小鳟鱼、高山上的大石头等，而兔子妈妈每次都能根据小兔的变化做出相应的变化，如变成捕鱼的人、爬山的人等，从而顺利地追上小兔，这是通过重复手法建构故事；在《想吃苹果的鼠小弟》中，鼠小弟非常想吃结在树上的苹果，每次看到一个动物如小鸟、猴子等拿到一个苹果，它就非常羡慕那个动物的本领，最后来了一头海狮，它把鼠小弟弹到树上，让鼠小弟拿到了苹果，故事情节在重复中展开。接着，教师引导学生归纳“重复+意想不到的转折”的故事结构。这样，学生就形成对这类绘本故事写作手法的理解：绘本用反复或重复的情节推进故事发展，最后给出一个意想不到的结尾，使故事充满趣味。这就是在多个文本“同”的基础上形成的整体性理解。通过这样的理解，学生不仅能读懂每个故事讲了什么，而且能发现一类故事内在的奥秘，从而提升心智水平。

（二）寻异整合

有些群文有相同的内容或结构形式，但其相同之处比较容易发现或已经被归纳过，这时候阅读的进阶就在于围绕文本的不同之处展开意义整合。

比如，一名教师组建了一组具有反复情节的童话群文，包括《小壁虎借尾巴》《七颗钻石》《兔子的名片》。学生阅读三个文本后，已经理解故事情节反复的特点，这时教师可以引导他们思考反复情节中的不同点。学生通过梳理情节、比较和整合文本意义，就会发现：《小壁虎借尾巴》（请求燕子、小老鼠、小鱼、啄木鸟等把尾巴借给它）中的反复每次都在一个层级上，可以称为“平行反复”；《七颗钻石》（第一次是水罐装满了水，第二次是水罐变成银的，第三次是水罐变成金的，第四次是水罐变成了七颗钻石）和《兔子的名片》（第一次兔子遇到狐狸拿出狼的名片，第二次遇到狼拿出老虎的名片，第三次遇到老虎拿出大象的名片）中的重复不在一个层面上，是逐步提升的，可以视为“递进反复”。这样，学生对童话故事中反复情节的认知就提高了一个层级，不仅认识了“递进反复”，而且发现这样反复可以带来更多的意外，从而丰富主题意义。

（三）异同整合

前述群文阅读不管是求同整合还是寻异整合，都是较为单一的意义整合。在实际运用中，我们常用的方法是“异同整合”。这种整合以群文中多个文本在内容或结构上的共同点为基础，发现不同文本在内容或形式上的差异，最后找到超越共同点和差异点的一条线索对有关理解进行有效整合。

比如，一名教师设计了“创世神话”群文阅读，文本包括《盘古开天辟地》《始祖大梵天》《冰雪巨人伊密尔》《阿胡拉·马兹达创世》等。教师先提问“这些创世神话有什么共同之处”，让学生发现世界上不同地方的创世神话在神灵创世、禽蛋生世、垂死生化等方面具有一致性，而这正是神话母题的来源。而后，教师提问：“这些创世神话有什么不同之处？”学生通过比较文本，会发现不同地方的创世神话在创世的神灵、创世的方式、创世的结果等方面有诸多不同。最后，教师提问：“为什么有这些相同和不同之处呢？”通过研究文献、深入讨论，学生最终会发现其内在原因：创世神话之所以有些地方是相同的，是因为在世界各地都有一些不变的景象，都生活着大体相同的人；之所以有些地方是不同的，是因为世界各地各有其独特的文化和自然风貌，远古人类据此对世界的起源展开想象，形成斑斓多彩的创世神话。也就是说，神话是人类基于生存环境和文化所展开的合理想象。这就是神话的特征，也是神话的来源。通过这样异同共用的建构过程，学生领悟了神话的本质，洞悉了神话的内在规律，与阅读单篇文本相比，他们形成更加深刻的思维方式。

群文阅读的比较和整合两个阅读心法有着非常重要的意义。人对世界的认识以及思维的发展离不开比较和整合。通过比较，人类才能发现一个事物和现象与其他事物和现象的区别，事物才由此被认知；通过整合，人类才能把零散的信息、知识等联结起来，构建对生活和世界的整体理解，人的知识和思维才能不断扩张，生命的意义才能构建起来。阅读就是生活，理解就是生命的扩展，而群文阅读强调的比较与整合两个心法就是引领学生走向更高层次认知和更丰富的世界的重要思维策略。

参考文献

［1］于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南大学出版社.2018：231.

［2］倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程.教材.教法，2017（06）：44-48.

［3］于泽元，边伟，黄利梅.指向深度学习的群文阅读：生成逻辑与实践路径[J].课程.教材.教法，2022（10）：130-137.

（边伟系西南大学国际学院博士后）

（本文系重庆市高等教育教学改革研究2023年度重大项目“化知识为素养：认识-主体论视野下课程思政实践体系建设”的研究成果。项目编号：231011）

文字编辑 严芳