不同学段写人习作教学策略探究

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）提出，写作教学应“根据不同学段的特点，设计具有梯度的学习任务，体现学段之间的衔接与发展”。写人习作教学作为小学语文教学的重要组成部分，其教学目标的确定需遵循学生认知发展规律，建立螺旋式上升体系。本文结合统编版语文教材编写理念，分别探讨第一学段、第二学段、第三学段写人主题习作的教学策略。

第一学段：具象感知与基础表达

第一学段学生的思维处于具体运算阶段初期，具有直观性和形象化特征。此学段关于写人表达的教学目标应聚焦于引导学生通过感官体验捕捉人物外在特征，运用简单句式完成基础表达。同时，依据课程标准“表达与交流”要求，第一学段训练重点应是学生的观察能力与语句完整性。为达成目标，突破重点，教师可以采取三种教学策略。

一是多模态观察引导。教师可以利用图片、实物、角色扮演等直观媒介激活学生感官体验。例如，教学统编版语文二年级下册《我的好朋友》时，教师可以设计“五官贴贴乐”游戏，给学生提供不同形状的眼睛、鼻子贴纸，让他们组合成个性化人物形象。通过触觉操作与视觉呈现，学生对“圆脸”“卷发”“酒窝”等特征的具象认知将得到强化。

二是结构化句式训练。教师可以建立“人物+动作+特征”的句式支架，帮助学生掌握语言表达逻辑。例如，外貌描写采用“人物+部位+特征”模板（妈妈的头发像黑色的瀑布），动作描写使用“人物+地点+行为”结构（弟弟在操场上奔跑）。重复强化训练可以帮助学生建立基础表达范式，达到说完整语句的目的。

三是生活化情境创设。教师可以选取家庭成员、同伴等学生熟悉的人，设置“猜猜他是谁”等语言游戏，引导学生仿照一定的句式描述身边的人。如，教师可以展示典型范例：“他戴着圆框眼镜，笑起来便露出小虎牙。他每天帮我背书包……”此类活动将写作与生活经验结合，能有效降低学生的表达焦虑。

统编版语文二年级下册“语文园地二”中的写话训练要求如下：照样子写一写你的好朋友，介绍一下他是谁，长什么样子，你们常常一起做什么事情。教学这部分内容时，教师可以聚焦上述三种策略，设计这样的分层训练任务。任务一聚焦多元观察，引导学生观察人物的主要特征，如教师先出示班级同学的日常照片，再邀请本人上台展示，运用多种方式集中展现该同学的特点。任务二聚焦句式训练，教师出示比喻支架“人物+动作+特征”，如：“我的朋友笑起来像______，跑起来像______。”学生写出的句子一般会呈现具象化思维特点，如“我的朋友笑起来像小兔子，跑起来像猎豹”。任务三聚焦生活情景，让学生有话可说，如教师提出上课铃响的校园生活场景，要求学生用五句话描述人物状态。一名学生写道：“上课铃响了，我的朋友立马收起毽子，大叫一声‘上课啦’，然后像猎豹一样奔向教室。”这名学生通过分解动作链，按事情的发展顺序把事情叙述得很清楚。

本学段习作评价应以“语句完整度”（★★★）与“特征鲜明度”（★★）为核心指标，重点关注学生能否建立人物描写的结构化认知，避免过度强调修辞技巧的运用。

第二学段：事例构建与细节刻画

第二学段学生的思维进入具体运算阶段后期，具备初步的逻辑思维能力。根据课程标准第二学段要求，写人习作教学目标应转向通过典型事例表现人物特点，并运用细节描写增强表达的生动性。此阶段应重点解决“事例选择典型性”与“细节捕捉精准性”两大问题。

为达成这个阶段目标、突破教学重点，教师可以聚焦细节描写，建立“微观观察—语言转化—情感投射”训练链。观察维度主要聚焦人物神态（嘴角弧度）、动作（手指颤动）、语言（语调变化）等微观表现。转化维度主要运用“慢镜头分解法”将瞬间动作扩展为步骤描述。情感维度主要通过“内心独白补白法”揭示行为背后的情感动机。

例如，在统编版语文四年级上册第二单元《我的家人》习作指导中，教师可以提供“人物档案卡”工具（包括外貌特征、习惯动作、口头禅三个板块），引导学生通过持续观察、记录，积累妈妈或其他家人的“档案材料”。如，人物外貌是“圆圆的脸蛋，弹簧一样的卷发，炯炯有神的眼睛总是充满期待地看着我”；习惯动作是“遇到任何事情都喜欢先挠挠头，再拍拍脑袋”；人物口头禅是“妈妈可以，你一定也可以”。接着，教师引导学生将妈妈鼓励他们的过程拆解为多个步骤，如先听“我”倾诉，再用语言和肢体动作安慰“我”，然后挠挠头思考，帮“我”分析事情的经过，最后一拍脑袋，想到解决办法并鼓励“我”勇敢尝试。此类小工具可以帮助学生突破“写什么”的困境，实现从碎片化观察到系统构建的跨越。

本学段习作宜采用“事例典型性”（★★★）与“细节生动性”（★★）的双维评价，重点关注学生能否通过具体场景展现人物特质。

第三学段：深度挖掘与情感升华

第三学段学生步入形式运算阶段，具备抽象思维与反思能力。根据课程标准第三学段要求，写人习作教学目标应着力透视人物内在品质，通过多维度观察实现情感共鸣，达到“我手写我心”的表达境界。

要达到此目标，教师可以设计“时空纵横观察表”，引导学生从横向（不同场景表现）与纵向（时间维度变化）两个方面捕捉人物形象特点，反映人物复杂性；可以借助符号象征法引导学生通过寻找最能代表人物特点的符号，映射人物的精神世界；还可以通过访谈对话法深度挖掘人物价值观，增强文本的真实性与感染力。

教学统编版语文六年级上册第八单元习作《有你，真好》时，教师可以以“爷爷”为例，这样引导学生：①从时间维度和生活角度观察家人，如“我很小的时候，爷爷有使不完的劲，他经常轻松地把我举过他的头顶。随着我一天天长大，爷爷再也无法将我举起，他就经常带我去楼下荡秋千、放风筝。现在，他总是坐在躺椅上，提醒我多喝水、多休息”，以及“他对孩子特别有耐心、有爱心，总能从口袋里变出糖果和玩具”等；②发现最能代表爷爷的事物，如“裹着亮晶晶包装纸的糖果”不一定特别好吃，但一定最打动人心；③设计与爷爷的对话，如借助“如果时间能重来，您最想改变什么？”等问题，挖掘爷爷的内心，体现爷爷的遗憾和他对家庭成员的关爱。

本学段习作的主要评价标准应是“情感感染力”（★★★）与“思想深度”（★★），重点关注学生能否通过个性化表达传递人文关怀。

不同学段学生的习作能力发展呈阶梯式特征：第一学段解决“有什么”的基础认知问题，第二学段突破“怎么样”的表达技巧问题，第三学段探索“为什么”的价值阐释问题。因此，教师在指导学生写作时应把握两个原则。其一，认知匹配原则。教师应参照布鲁姆目标分类学指导写作，第一学段聚焦记忆与理解，第二学段侧重应用与分析，第三学段强调评价与创造。其二，支架动态调整原则。随着学段的升高，教师应逐步撤除句式模板等支架，转而提供思维导图、观察量表等工具，给予学生更广阔的发展空间。

（作者单位：武汉市光谷实验小学）

文字编辑 罗义安