学科大概念视域下的高中地理单元教学设计策略研究

摘 要：本文基于地理学科大概念，以人教版高中地理必修一“绿地景观规划师养成记：植被与自然环境的关系”为例，通过提炼学科大概念、确定单元学习主题、设计层级目标、预设评价标准、规划教学过程等具体方面，深入探索单元整体教学设计的实施路径，旨在提升学生解决现实问题的能力，促进学生核心素养的全面发展。

关键词：学科大概念；单元整体教学；植被与自然环境

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）05-0009-05

随着新课程改革的深入，高中地理教学面临从知识传授向核心素养培养的转变。然而，当前教学中仍侧重使用知识单向灌输的教学模式，该教学模式往往聚焦于“作为专家结论的学科知识”，这些知识虽然系统且详尽，但往往被视为“惰性知识”，且学生对知识的理解仅限于特定的学科框架和单元内，难以跨越学科界限，将其有效迁移至现实世界的复杂情境中。这种教学现状限制了学生的创新思维和问题解决能力的提升，制约了学生核心素养的发展。基于此，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出：要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。课标引导教育走向培养学生“具有生活价值的专家思维”，使“素养”能在真实的情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”［2］。大概念引领下的单元整体教学为上述问题的解决提供了基本方法和基础路径。

学科大概念是隐藏在教材自然单元中或各知识模块背后的较为本质的、核心的相对概念，也是一种思想方法。布鲁纳倡导的学科结构运动是最早体现大概念内涵的，他指出在每个学科领域，学者们研究的内容都可以总结和归纳成一个基本概念，为后续研究提供基本思路。刘徽提出“大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，是专家思维形成的标志”［2］。李春艳认为大概念是揭示概念关系并阐述观点的陈述句；能跨领域统摄非连续内容；具有横断性，能跨时间、文化和情境迁移；可以贯通进阶发展［3］。在知识不断更新的时代，大概念引领下的教学，能让学生习得学习方法，搭建学校教育与现实世界的联系，从教专家结论变成教专家思维，进而实现核心素养的达成，保证学生在学校习得的能力和素养在新的情境中被激活和运用。

大概念教学是以单元为单位实施的，单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化［4］。教学活动设计具备从宏观到微观的整体框架才能保证素养的贯穿和落实。因此，“单元”是素养目标达成的基本单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的整合［2］。综上所述，在高中地理教学中，教师应以地理大概念为统领，构建系统性、进阶性的单元教学框架，引导学生在真实情境中进行深度学习，最终完成具有挑战性的学习任务，建立相关知识体系，并将其迁移应用到新情境中。大概念是统领高中地理知识的重要工具，本文以人教版高中地理必修一“绿地景观规划师养成记：植被与自然环境的关系”为例，探讨大概念视域下高中地理单元整体教学的实施策略。

一、提取学科大概念，使课程内容结构化

在深化课程改革的背景下，学科大概念的提取成为优化教学内容、促进学生深度学习的关键。学科大概念具有高度的统摄性和引领性，是地理学科的核心与灵魂。当前，大概念的提炼路径多元互补。一方面，依托课程标准、学科素养、专家思维和概念派生，自上而下地“析出”既成的大概念，这些概念直接源于教育理论与实践，确保了教学的方向性和科学性；另一方面，结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位且能反映专家思维自下而上的由“经验”提出的概念［4］。

本单元大概念的提取主要采用自上而下提取大概念的路径，从课程标准和学科核心素养的要求中提取。本单元的课标要求为“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系”。“植被”属于自然环境系统，是学生认识生物圈这一地理要素的重要组成内容；课标中认知内容“植被的识别及其与自然环境的关系”，反映出自然地理要素之间的相互作用，据此，可以提炼出“自然地理要素之间相互渗透、相互制约、相互联系，构成自然地理环境的整体性”这一学科大概念，为学生的知识建构和思维发展指明方向。同时，依据本单元的课标内容，围绕地理学科核心素养进行解构，提取蕴含地理核心素养的次级学科大概念：“植被的生态特征受气候、土壤等自然地理要素的影响”和“植被对自然地理环境具有指示和改造作用”。将次级地理学科大概念进一步解构，可以提取出“植被的类型、植被的生态特征、植被的分布”等基本概念，基本概念下又包含如“油松、大叶黄杨、银杏”等植物和“革质叶片、纸质叶片、针状叶片”等叶片方面的事实性知识。通过概念的解构过程进一步明确教学应从学生的现实生活入手，结合实际情境引导学生自下而上地逐步建构学科大概念，再通过迁移应用，自上而下地演绎学科大概念，最终在建构和演绎的过程中不断迭代对大概念的理解。在单元教学中将大概念分解为多个子概念的过程就是将整个单元知识结构逐步分层的过程，构建具有思维梯度的学习任务［5］。本单元的概念层级体系如图1所示。

二、确定学习主题，使课程内容情境化

大概念的掌握要经历“具体与抽象”的协同作用，需要具体案例的“集合”来支撑抽象“大概念”的建立。重要概念的建构是在学习主题的引领下，通过完成具体情境中的挑战性学习任务实现，这就要求教师在教学过程中立足学情，选用贴近学生生活的真实教学素材，确定单元学习主题。随着高考改革的推进，在一系列有关职业生涯规划的教育政策指导下，学生自主选择权增大，职业生涯决策时间提前，需更早地明确自己的选科意愿。2017年，《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确把职业体验作为一个新增的活动方式，而地理学科与学生的生活息息相关，可对学生的生涯规划产生较大影响。开展地理职业体验活动，让学生身临其境地体验真实的职业活动，可帮助学生深入了解地理学科专业以及地理相关职业的工作内容，有利于培养学生的自我认知和职业规划意识，提高学习兴趣。针对高一学生面临的选科问题以及选科后对未来职业的定位问题，结合“植被”这一内容，本单元确定了“绿地景观规划师养成记”这一单元引领性学习主题，通过模拟真实情境中的职业体验，将课程内容与学生生活情境相结合，让学生在探究植被与自然环境相互作用的过程中，体验地理学科的实用性和趣味性，并引导学生完成具体的学习任务，逐步实现对大概念的理解，培养学生的地理核心素养。

三、制定单元目标，促进对大概念的理解

布鲁姆的教育目标分类理论中认知目标是最核心的内容，而大概念的理解就是在认知领域发生的，在提炼出学科大概念后，基于学习主题和具体情境，通过层级化的目标促进对学科大概念的理解。首先，在学科大概念“自然地理要素之间相互渗透、相互制约、相互联系，构成自然地理环境的整体性”的基础上，设计单元目标，然后将单元目标进行分解，根据知识、技能、素养培育的需要，细化成课时目标。

本单元将“职业体验”作为单元设计的明线，将课标要求的“识别植被，探究植被与自然环境的关系”内容作为暗线。围绕核心问题“要成为一名绿地景观规划师，需要具备什么基础知识和规划能力”，遵循学生的认知规律，基于真实情境设置了“新手试水：识别植物”“渐入佳境：探因明规划”“游刃有余：迁移应用”3个课时的单元教学。将课时目标分解成活动目标，进而检测学生完成课堂及课后活动之后的变化。从成为一名绿地景观规划师需具备认识植物以及依据区域自然环境特征选择合适的植被进行景观规划等能力落实课标对知识、能力和素养的要求，促进对学科大概念的逐步理解。围绕大概念形成的目标链条结构，建立“课标—单元—课时—活动”的层次结构，将大概念贯穿始终。具体目标设置如表1所示。

四、预设学习评价标准，铸就大概念形成

大概念教学提倡“评价设计”紧跟目标设计之后，可更好地发现学生学习过程中的知识联结障碍点、学科思维过程断裂点等，为提高学生地理学习体验奠定基础［6］。评价设计不是具体的评价行为，而是要思考如何设计与目标相配套的评价，保证目标的落实［2］。在大概念教学评价中，最核心的评价为学生是否理解大概念，依据罗日叶提出的整合性逻辑评价模式，区别于仅检测学生是否掌握知识与技能的终结性逻辑评价模式，引入了复杂情境以考查学生能否在情境中应用知识和技能。

为确保预期结果的达成，本单元设计了多种评价方法，包括实践活动表现、课堂问答、课堂观察、作品展示、表现性任务等，全面反映学生的学习过程和结果以充分诊断教学目标的达成情况，为教与学的改进和提升提供有力支持。针对多层级教学目标引领下的学习目标，分层设计了评价标准（表2），可让教师观察到学生的目标达成度，且能让学生在学习之前明确不同层级对应的标准，进而引导学生在学习过程中及时进行反思和调整［7］。

五、规划单元整体教学，落实核心素养培育

规划单元整体教学应先确定具有抽象性和整体性的本质问题，其能引发与大概念相关的持续思考，不断激活具体经验，达成深度理解，反映专家思维。本单元教学设计以学生亲身实践为切入点，创设“绿地景观规划师”的情境，从整体性问题中反映“要成为一名‘绿地景观规划师’需具备的能力和素养”这一本质问题，该问题对标单元学习目标、连接现实世界、唤起学生兴趣，培养其发现问题、分析问题、解决问题以及迁移应用的能力。学习活动包括要成为一名“景观规划师”需具备的专业知识——识别植被（什么是植被、植被的分类）；为所规划区域选择合适的植被——探究植被与自然环境的关系；明确规划布局原则——探究植被与人类活动的关系，并从全球尺度进行知识与能力的迁移应用。单元学习过程从感知到理解，再到应用总结，层层递进，逐步实现学生对学科大概念的理解，引导学生从地理视角看待问题，落实核心素养培养。单元整体教学架构如图2所示。

大概念教学的过程设计，要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标的落实。过程设计有4个元素，即准备、建构、反思和应用，在大概念教学过程中反复出现、贯穿始终，体现大概念教学是一个持续的过程。其中，准备是认识到学习的价值和方向，建构是通过具体案例理解大概念，应用是将大概念应用于新的具体案例之中，反思则贯穿在整个学习过程中，不断进行自我评价和整合［2］。

设计准备元素，主要任务是激发学生的参与动机和使其明确学习方向，为后续学习做好准备。在激发学生的参与动机方面，创设了“绿地景观规划师养成记”的情境。第一课时“新手试水”的教学，从“要想成为一名景观规划师需先学会识别植物”出发，利用学生感兴趣的“校园植物调查”作为切入点，结合课标要求以及学生已有的知识储备和基本实践能力，设计校园植物调查实践活动。组织学生实地考察校园植物，一方面，构建单元教学情境，让学生亲身感受地理现象和地理大概念在实际环境中的表现，思索地理大概念，提升学生的学习效果；另一方面，实地考察可使学生对“自然地理要素之间相互渗透、相互制约、相互联系，体现了自然地理环境具有整体性”这一地理大概念的感知更具体，从而使学生更深刻地理解地理学科知识。

在建构阶段，主要聚焦第二课时“渐入佳境”的教学，以“成为一名绿地景观规划师，需要选择合适的树种及明确规划原则”为出发点，引导学生通过完成“规划校园植被的学习活动”，了解“植被、植被的垂直结构”等相关概念，探究植被与自然环境和人类活动的关系。在这一活动中，学生充分经历具象与抽象之间的协同思维，从而理解大概念。

设计应用元素，是指将大概念应用于新的案例中，应用阶段更多是“从抽象到具体”，即知识和技能的迁移应用，主要体现在作业设计上。如本单元设计中第二课时的课后作业，在学生课上探讨植被与自然环境的关系以及掌握某个区域绿地景观的规划原则后，紧扣情境的设置和植被大概念引领下相关内容的落实，布置绿地景观规划师外业任务：学生以小组为单位，为3个地区（三亚、呼和浩特、乌鲁木齐）的校园进行规划，完成校园规划设计项目表，设计校园规划平面图并说明理由，最终形成报告。在完成活动的过程中将本节课学习的知识、技能、方法运用于新情境中解决问题，实现大概念的迁移应用。

设计反思元素应区别于前3个元素，这一元素需更具有渗透性，要贯穿整个学习过程，而不仅是发生在学习结束后这一具体环节。反思是大概念教学的重要环节，能帮助学生更有效地掌握大概念，同时也能增强其元认知策略。实施大概念教学就是为了增强学生的元认知能力。

在大概念的统领下，将教学设计的几个环节放在一个整体中构思，明确层级目标，针对目标预设评价，遵循迭代的逻辑，通过本质问题引导思维在具体和抽象间切换；基于课程内容和课标要求构建系统性的教学框架，引导学生在情境中学习，提升学生综合解决问题的能力，培养其“专家思维”。通过这种教学方法，能够激发学生地理学习的兴趣和热情，使其在学习中不断探索、实践，提高综合素养，为未来的发展打下坚实基础。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 刘徽.大概念教学［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［3］ 李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］.课程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［4］ 吕伟英.大概念引领下的大单元教学设计及反思［J］.生物学教学，2024，49（5）：24-27.

［5］ 邱新艳.大概念统领下的高中地理单元教学设计——以“区域与区域发展”为例［J］.地理教育，2022（11）：26-30.

［6］ 黄向标，蔡清祥，高福平.基于大概念重构的高三一轮复习大单元教学设计——以“植被与环境”为例［J］.地理教育，2023（7）：41-45.

［7］ 刘玉岳，郭海燕，朱拥兵.大概念视域下“教学评一体化”教学设计——以“湖南大围山冰川地貌”为例［J］.地理教学，2024（4）：4-7.