基于地理核心素养的单元教学设计探讨

摘 要：单元教学可有效深化课程改革、落实学生地理核心素养的培育。本文在梳理地理核心素养与课程目标要求的基础上，以“人类活动与水循环、水资源关系”为主题单元，从明确单元目标、整合知识结构、创设真实全情境、设计学习任务和活动、开展单元学习评价5个方面，开展指向地理核心素养培养的单元教学设计与实践活动，以期为制定单元教学的有效策略、落实地理核心素养的教学提供参考。

关键词：地理核心素养；单元教学设计；人地关系

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）05-0014-05

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的颁布，预示着我国高中地理课程改革全面迈入核心素养时代［1］。在此背景下，地理课程育人目标从知识点的识记层面转变为对学生核心素养的培养，同时，课程目标属于顶层设计的范畴，具有高度概括性的特征，而教师在教学实践中通常侧重于具体的课时目标和教学内容的设计。单元教学可将宏观的课程目标转化为具体的课时目标，实现素养目标与课时目标的对接［2］。

一、地理核心素养与单元教学

单元教学是以学生核心素养及其进阶发展为目标，在细化课程标准的基础上，系统分析课程内容所承载的地理核心素养发展价值和社会应用价值，遵循学生认知发展规律，将教学内容整合为具有一定主题的结构化学习单元［3］。单元教学实施过程注重以主题为引领，使课程内容情境化，以学科大概念为核心，整体把握课程内容的逻辑性，使课程内容结构化，为解决教学设计缺乏纲领性统领、内容碎片化、过程表面化和评价形式化等问题提供了重要思路和方案，学生由碎片化和模式化的浅层学习转变为体现整合性、关联性和发展性的深度学习。一个学习单元通常以某个主题（专题、话题、问题）为核心，将目标、内容、情境、任务、评价等要素按一定需求和规范组织起来的统一整体，其中，单元内容包括连续内容和非连续内容 ［4］。

地理核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，它们是相互联系的有机整体［1］。人地协调观是人们对人地关系秉持的正确价值观，体现学科基本价值取向；综合思维和区域认知是人们认识地理环境的思维方式和能力，体现学科的方法论；地理实践力是人们在地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。四者相互耦合，构成一个体现学科关键能力与必备品质的综合体。

核心素养属于顶层设计，课堂教学则属于底层基石，单元教学则是打通顶层设计与底层基石的通道。在教学过程中，单元教学的实施路径包括确定单元主题—明确单元目标—创设真实全情境—设计学习任务和活动—开展单元学习评价（图1）。确定单元主题需从全局把握教学内容的“内在关联性”和“共同特征”，并进行分析和整合，其中选取的单元内容可以是一章的某部分，或整章乃至跨章节、学段的相关内容；明确单元目标需立足于学生认知发展水平和学习能力，依据学科核心素养内涵和新课标要求，结合教学内容和主题，确保单元内课时教学目标间的关联性和进阶性；创设真实全情境需考虑构建统领性、真实性的教学情境；学习任务和活动的设计需符合学生从简单到复杂、由具体至抽象的认知规律，设置关联且递进的学习任务；教学评价需关注学生行为表现过程和结果。由此，基于地理核心素养的单元教学，应以地理核心素养为纲领，整合地理核心概念，精选与重组地理内容，摆脱孤立的课时视角，倡导学科主题教学，确保地理核心素养目标落实。

二、单元教学实施案例探讨

本文以“人类活动与水循环、水资源的关系”单元教学为例，开展指向素养培养的单元教学设计与实践活动。本单元核心素养水平的进阶具体表现在学生从分析水循环与人类活动相互影响的主要方式上升至探讨水资源与国家安全之间的关系，以进阶问题为驱动，逐步加深认知难度和思维层次，利于学生深度学习的发生，促进其思维进阶［5］，同时，促使学生从更深层面树立人地协调观念。本单元教学内容包括必修模块和选修模块，属于跨年级单元教学，由于2个阶段学生认知能力存在差异，同时，学生在必修和选择性必修阶段所达到的核心素养水平具有进阶性，建议在高一年级进行必修阶段的教学实施，高二或高三年级实施选择性必修阶段的教学。

1. 制定单元目标，指向核心素养

单元教学目标的制定需从单元全局出发，整体把握单元知识内容的深度和难度，确保每节课“应做什么，做到何种程度”有更为精准、全面的认识；注重单元内课时教学目标与单元教学目标的关联性，以及单元内课时教学目标间的进阶性与承接性。本单元的课程标准包括必修和选择性必修模块两部分，其中，必修模块的课程标准为“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”；选择性必修模块的课程标准为“结合实例，说明自然资源的数量、质量、空间分布与人类活动的关系”，这2个课标条目具有关联性、进阶性和整体性。本单元教学设计中，自然资源选取的是水资源，人类可利用的水资源既是水循环中水体的一部分，也是人类赖以生存和发展的必要条件。“运用示意图”要求学生能够使用或绘制示意图，建立水循环各环节间的关系，从复杂的现实情境中，理解水循环与人类的关系及意义；“结合实例”要求学生结合生活经验或真实案例，在学习水循环知识的基础上，综合系统分析某地水资源的分布、开发利用现状及水资源保护与国家安全的关系。基于此，本单元整体教学目标的进阶设计如图2所示。

2.整合知识结构，提升学生综合能力

确定单元内容、整合知识结构需要运用系统性方法对教学内容的“内在关联性”和“共同特征”进行分析、重组和整合，从整体视角厘清单元内的概念、知识结构及其之间的联系。本单元教学设计围绕“水循环原理”“水循环原理的实际应用”和“水资源与国家安全”3个关键概念组织教学，遵循“水资源短缺之困—水资源短缺之因—水资源短缺之御—水资源与国家安全”思维路径［6］，循序渐进地推进教学过程，提升学生综合分析地理问题的能力，落实核心素养。本单元知识内容结构如图3所示。

3.创设真实全情境，实现学习目标

新课标指出“核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外在表现加以推断”［1］，单元教学设计中的情境强调的是能贯穿单元教学始终的真实全情境。本单元教学设计在真实情境的选择上，选取“花园城市——新加坡”创设全情境， 深度挖掘其蕴含的教学素材，设置多层次、强关联的探究活动，将连续而完整的情境贯穿学习全过程（图4）。

4.设计单元教学活动，追求学生实际获得

本单元教学活动以学生的实际获得为出发点，立足于学生实际需求，依据发现问题—提出问题—分析问题—解决问题—总结规律的学习规律，在真实情境中，围绕核心问题，设计层层递进的问题链，达成知识进阶，最终实现核心素养的培育［7］。本单元教学实施过程如表1所示。

5.嵌入多元评价，关注过程表现

单元教学评价最终要落实在学生的行为表现是否与核心素养培养目标一致上。教师需针对学生的表现给予科学的评价，并提供准确、具体和个性化的反馈，既要有单元整体结果的评价，也要有学生学习的过程性评价［8］。每课时侧重对不同核心素养培养，以水平分层定级数，根据评价结果，不断调整和改进教学策略，促进教学质量的提高和学生核心素养的落实。本单元评价量表如表2所示。

三、结语

在真实全情境中，学生通过系统分析新加坡“水资源之短缺—水资源问题之原因—水资源问题之措施”问题链，使学生理解知识间的关联性和整体性，循序渐进地推进学习进阶过程，促进其深度学习的发生。开展单元教学时，教师需聚焦学科本质，以地理核心素养为导向，认真研读课标，结合教学素材，精选教学主题，明确单元目标，在真实全情境构建下，设计符合学生认知规律和发展需求的学习任务和活动，发挥学生主体地位，注重学生学习过程的进阶性和整体性，促进学生从“浅层”知识学习向“深度”能力提升的转化，全面落实地理学科的育人价值。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 张素娟，李文胜.基于大概念的地理单元教学［J］.中学地理教学参考，2021（11）：27-31.

［3］ 戴敖锁，段玉山.素养导向下单元设计的三大关键要求及其实现范式——基于地理学科核心素养的多视角解读［J］.地理教学，2023（16）：4-7，16.

［4］ 李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］.课程·教材·教法， 2020，40（9）：96-101.

［5］ 申玉铭，许欣.基于核心素养的小初高天气和气候贯通进阶探讨［J］.地理教学，2024（6）：7-12.

［6］ 朱翔.课程标准中的国家安全教育——以《普通高中地理课程标准（2017年版）》为例 ［J］.基础教育课程，2018（13）：8-11，16.

［7］ 许欣，申玉铭. 基于地理核心素养的教学设计——以“农业区位因素”为例 ［J］. 地理教学， 2022（10）： 33-35.

［8］ 申玉铭，许欣.基于地理核心素养的教学评一致性策略探讨［J］.地理教育，2024（3）：3-9.

通信作者：申玉铭