语文跨学科学习：目标、内容和方式

【摘 要】语文跨学科学习任务群作为语文课程的重要内容，要有特定的学习目标，也要有与内容相适应的学习方式。虽然语文能力是各学科学习的必备能力，但是跨学科学习中的语文能力培养还必须和思维紧密结合起来，培养学生的读写思维。在语文跨学科学习中，语文知识和其他学科知识在真实问题的解决中融为一体，形成特定的学习内容——学科专业话语。在学习方式上，为解决真实情境中的复杂问题，需要成果导向的项目化学习与之匹配。

【关键词】初中语文；语文跨学科学习；读写思维

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2025）07-0031-04

【作者简介】1.芦淳，江苏省苏州工业园区教师发展中心（江苏苏州，215021）初中语文教研员，高级教师，苏州工业园区语文学科带头人；2.王小东，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）初中语文教研员，正高级教师，江苏省语文特级教师。

2011年课标中的语文“综合性学习”与其他四个方面的内容不同，它不具备单一的内容和目标。语文综合性学习在内容和目标上不但不易分开，还经常被理解为学习语文的“方式”。为了解决这些相互抵牾之处，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）设立了跨学科学习任务群，初中语文新教材把综合性学习换为“专题学习活动”，重点落实跨学科学习任务群。同时，跨学科学习的目标、内容和方式还需要作进一步阐明。

一、确立学习目标：在解决综合性的真实问题中发展读写思维

真实问题都是综合和复杂的。在真实问题驱动下的语文跨学科学习，作为唯一本体的“语文”不再唯一，作为唯一目标的语文能力也不再唯一：在偏文科的研究性学习（也是一种综合性学习）中扮演文献的角色，在理科或者文理融合的项目中更多地用来扮演“读写思维”的角色，发挥工具性作用。语言运用过程伴随着问题解决过程，“在实践中，语文‘跨学科学习’的开展，未必一定要以语言应用为中心而实施学习活动，可以更多地把语言运用落实到解决其他现实问题的学习任务和学习活动中，运用语言和思维，遵循解决问题的做事逻辑，在这个过程中实现人的正确价值观、关键能力和必备品格的综合成长”［1］。

在解决“其他现实问题”（指的是不以语言文字本身为研习对象的问题）的过程中，会同时实现学习语文这一目标。这是因为跨学科学习任务群包含了基础型、发展型学习任务群所要求的必备知识和关键能力，导向学科素养和跨学科素养的培养。在跨学科学习中，语文能力通过融入信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等，成为综合能力的一部分：如阅读能力融入信息处理能力，写作能力（包括口语交际能力）首先和广义的表达相融合，再融入沟通协同能力、革新创造能力。反省思维能力（批判性思维能力）是每个学科都需要的能力。为了区别于其他学科的跨学科学习，语文课程更加强调在培养批判性思维能力时培养读写思维能力。读写思维能力“指的是我们从任何渠道中获得意义，构建知识的技能与策略”“这种思考才是读写行为的关键所长，它有助于让我们的思考更具目的性和深度，也使我们能够获得、权衡和加深知识”［2］13。

如教师在教学《身边的文化遗产》时，让学习者以身边的文化遗产为研究对象，探究语文能力如何融入综合能力，培养读写思维。该课例的任务一是入项任务：撰写文化遗产调研报告。从语文学习的角度来看，其本质是说明文写作训练，能够有效地促进本学期实用类文本的读写融通。该任务既落实了学生的新闻采访能力，还锻炼了学生事物说明文的写作能力。教师在课堂上从“抓特点”“有条理”“巧表达”三个维度对学生的作品进行评价，尤其围绕“抓特点”来促进学生对文化遗产的核心价值进行提炼，从而完善该说明文的写作。任务二则更加注重课堂学习的思辨过程，学生通过自主阅读教师编辑的关于文化遗产保护的相关措施及实际成效的非连续性文本，在此过程中构建词云图，从而辨析各类保护措施的有效性。任务三则是在前两个任务的基础上，撰写文化遗产的保护提案，教师提供提案的写作支架，帮助学生对该议论性文体形成初步认识。更为重要的是，教师要求学生从三个不同的维度去优化改进当前的文化遗产保护措施，不仅促进了学生批判性思维、创造性思维的形成，而且巧妙地引导学生理解中华优秀传统文化。我们发现，在该项目的驱动下，学生的学习主动性大大提升，对身边的文化遗产有了更为具象的认识，在文化实践活动中锻炼了新闻、科普文、提案等多种实用类文本的写作能力。

二、确定学习内容：在专题学习活动中落实跨学科学习

语文课程教学内容以文学类文本为主，文学类文本又以抒情散文为主，有的教师在教学其他有一定散文色彩的文章时会出现泛抒情化。“全科阅读”看似跳出了语文单一学科的阅读，但很多时候还是存在从文本到文本的局限，并没有把批判性思维作为重要的培养目标。有的学科教师没有把阅读和写作作为学习方式贯穿学科教学当中，有的语文教师在开展全科阅读时没有加强与其他学科教师的配合。因此，很多全科阅读本质上属于扩大了题材范围的群文阅读，没有指向其他学科的实践，更没有其他学科思维和价值的引入。

在跨学科学习任务群中，“语文”不是作为内容发挥作用的，而是扮演“读写思维”的角色发挥工具性的作用。然而，如果不谈论语文跨学科学习在学习内容上的综合性，也就没有必要谈论在语文课程中实施跨学科学习的必要性。新课标提出，跨学科学习要在学习其他学科内容、经历真实的社会生活时同步学习语文。“发展某一素能最好的方式就是学会在截然不同的内容上，尤其是在不同学科中迥然有异的内容上运用这一素能。”［3］“语文能力”需要在不同学科内容上加以强化运用，不能仅局限于日常语言和文学类文本内容的教学中。

由此可见，其他学科和真实社会生活中的专业话语形态就是语文跨学科学习的内容。这些话语形态必须在解决“其他现实问题”的过程中才能同步习得，不可能单独实现“学习语文”的目标。换言之，语文跨学科学习是在“通过语文的学习”中同时达到“学习语文”的目标。

在新教材中，“专题学习活动”主要用来落实跨学科学习。从这个意义上来看，专题学习活动就是语文课程的跨学科主题学习：“主题有着很好的聚合功能，可将原本分散的各学科内容、生活资源统整起来。充分利用这一特性，再与其他关联学科的目标和内容等进行整合，能最大化地实现‘跨’的统摄性。”［4］12例如，以语文为主学科的跨学科学习整体规划中，“古今中外科技发明”跨学科主题学习以《中国石拱桥》为基，将物理跨学科学习的“了解我国古代的技术应用案例，体会我国古代科技对人类文明发展的促进作用”以及数学学科中的“让学生从数学的角度观察与分析、思考与表达、解决与阐释社会生活以及科学技术中遇到的现实问题” ［4］12的内容和目标整合提炼。

有的活动探究单元也可以落实跨学科学习。例如，在统编语文教材七上第五单位“活动·探究”中，文学阅读与创意表达学习任务群就融合了跨学科学习任务群。这一单元的任务一、任务二都是跨学科学习任务，任务三则是表达任务。在此，跨学科学习活动和语文学习活动合二为一。

三、转变学习方式：项目化学习实施跨学科学习

项目化学习是语文跨学科学习的主要实施方式。我们在强调语文跨学科学习的语文性时，项目化学习能够在学科和超学科之间实现沟通和平衡。笔者通过总结大量的案例发现，语文情境化教学如果用的是模拟情境，那么还是会从文本回到文本。一旦采取真实问题驱动，情境化学习必然发展为跨学科的项目化学习。

项目化学习有六个核心指标：寻找核心知识、设计驱动性问题、设计公开成果、设计认知策略、设计学习实践以及评价要点、深化全程评估。在模拟的情境任务中，项目成果指向一个原文本的衍生文本，而真实情境中的项目成果，则是一份真正可运用的专业化产品，并往往是多学科实践合作的综合性成果。

以文本为中心的语文学习情境主要分为三类，面向不同的文体：第一类是研习情境，它指向专业性的理解，适合于文学性比较强的文本。当我们以成果导向来实施教学时，以“学习”为情境的教学就转化为项目化教学，其成果就是文本解读。一篇文章的文本解读，以读后感为初级形态，以文学评论为高级形态。一类文章的解读，以阅读或者写作指南为主要成果形态，而要完成一篇或者一类文体的阅读或者写作指南，必然要通过单元整合或大单元教学来实现，其本质就是群文阅读，指向对该类文体特征的理解。通过群文阅读可以实现对文体概念的理解，也就习得了养成读写思维所必须的文体知识。这种读写思维指向对文体的理解，或指向对文本内容的理解，而没有发展到用以解决真实情境中的问题。

第二类是交际语境，无论是模拟的语境还是真实的语境都指向对文本内容的理解和实质性运用。以文学类文本为例，实用类文本的写作情境可以在语言运用中促进对文学类文本的理解和运用。这类情境基于文学类文本与实用类文本的历史联系，在文本的内部或者外部世界创设交际情境，用以体验文学情感。例如，内心独白的补写是文学性比较强的实用类文本写作。有的教师用传记类文本写作来促进对抒情散文抒情对象的理解。教师在《阿长与〈山海经〉》的教学中，创设“制作阿长简历”的情境化写作任务，学生在简历书写中，发现因缺少阿长的信息而无法制作阿长的简历，“我”深切怀念她却对她一无所知。简历制作的过程是引导学生以成年鲁迅的视角回望童年视角中的阿长，促进学生感悟鲁迅寄寓在文本中深厚复杂的情感。“制作阿长简历”的情境化写作任务使学生由存在于文本之外的客体阅读者，转化为文本建构的参与者，在参与的过程中将“这一个人”带入“一类人”。

第三类是跨媒介转化情境，用一个跨媒介转换情境或者传媒活动情境来转化文本内容。比如，叶圣陶先生的说明文《苏州园林》，全方位地展现了苏州园林的图画美。然而，教师往往将该文作为文艺性说明文的典型“例文”来介绍说明文的体式特征与读写方法。依据其语篇情境，教师可设计跨媒介情境任务——“寻踪园林，寻觅非遗”摄影作品集设计。该任务不仅再现了语篇情境下文本的实用价值，而且在微项目的语用情境中使文本再次“实用化”。

当语文学习突破以文本为中心、以解决真实问题为驱动，必然走向跨学科学习。项目化学习是语文跨学科学习的主要实施方式。通过项目化学习，整个跨学科学习过程是一个以问题为导向的“规划+实施+出产”过程。这个产品最终不可能仅仅是语言文字作品，还带上了不同学科实践相互合作的色彩——例如有理科的实验产品和配套说明书、艺术作品和文字说明。

如果说读写结合是语文课程综合化的第一步，那么生活化则是实现跨学科融合的必要条件。例如，单篇文章研习情境的真实化，实际上就是对这篇文章的综合立体研究。研习一类文体，也是对文体史的研究，必然涉及多学科共同参与。交际语境写作如果走向真实化，就是用史学的方法去研究文学作品中的人物和事件，然后再比较真实情况与文学表现之不同。跨媒介情境的真实化，实际上就是文本和图像、音乐等艺术还有信息技术之间的融合创生。

语文跨学科学习作为语文课程的重要内容，明确其目标、内容和方式之后才能够把准实践的方向。

【参考文献】

［1］张广录.论跨学科学习实践中语文学科的工具本位功能［J］.中学语文教学，2024（1）：10-14.

［2］朗格.想象知识：在各学科内培养语言能力［M］.刘婷婷，译.上海：上海教育出版社，2020.

［3］罗日叶，克特勒.整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合［M］.汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2010（2）：37，50.

［4］钱萍，王小东.“桥接”：语文跨学科学习实施的现实理路［J］.语文建设，2024（7）：9-14.