大概念教学理念下高中历史单元教学设计

［摘 要］传统教学模式下，历史知识常被割裂为独立的知识点，导致学生难以洞察历史的整体风貌与发展脉络。近年来，大概念教学理念出现，为高中历史教学开辟了新路径。文章对大概念教学与单元教学的概念进行了分析，并探究了大概念教学理念下高中历史单元教学设计的价值和策略。

［关键词］大概念教学理念；高中历史；单元教学

［中图分类号］    G633.51                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）09-0011-04

历史，不仅是时间的累积，还是智慧的沉淀与文化的延续。在高中历史课堂上，学生应当避免被动接受零散的知识，而应主动探寻历史的深层逻辑与广泛关联。正是在这样的教育背景下，大概念教学理念应运而生。该理念主张，教师在历史教学中应透过具体历史事件，深入挖掘历史的本质属性和核心概念，协助学生构建一个完整且系统的历史知识体系。贯彻这一理念，要求历史教师熟悉史实，具备将知识整合、提炼为大概念的能力，进而设计出既能顺应学生认知规律，又能激发学生历史学习兴趣的教学单元。因此，对大概念教学理念下的高中历史单元教学设计的价值和策略进行探究，不仅是创新教学方法的重要途径，还是教学理念升华的体现。

一、大概念教学与单元教学概述

（一）大概念教学

在高中历史教学中，大概念扮演着举足轻重的角色。大概念是指能够覆盖一系列历史要素、承载特定价值观，并据此设计出明确问题的核心概念。大概念超越具体的历史事件，聚焦历史的内在逻辑与长期发展趋势，有助于学生在宏观视角下把握历史发展的脉络与规律。在新的教育理念的指引下，大概念教学凸显了学生的主体性与探究性，鼓励学生通过主动学习与深度思考，形成对历史的深刻认知与独立见解。在大概念教学中，学生不仅能掌握历史知识，还能培养批判性思维能力、创新能力和社会责任感，从而为成为具备全球视野与时代责任感的未来公民奠定坚实基础。

（二）单元教学

在高中历史课堂上，单元教学是一种重要的组织形式，其核心目的在于通过整合相关联的知识，构建一个具备逻辑联系的知识体系，促进学生深度学习与系统掌握历史知识。单元教学着重强调教学内容的整体性和连贯性，要求教师围绕特定的主题或问题，将原本分散的历史事件、人物及现象有机地串联起来，形成一个完整的学习单元。单元教学不仅符合历史学科的逻辑性和时序性特征，而且高度契合当前教育改革所强调的核心素养培育目标。在单元教学中，教师需依据学情分析，明确单元的主题与大概念，并设计具有层次性和挑战性的学习任务，引导学生逐步深入探究。同时，单元教学还强调评价方式的多元化与过程性，通过多种评价手段全面考查学生的学习成效与思维水平。借助单元教学，学生能够在具体的历史情境中深刻理解大概念，形成正确的历史观与价值观，并在探究过程中不断提升自主学习与合作学习的能力，从而为终身学习奠定坚实基础。

二、大概念教学理念下高中历史单元教学设计的价值

（一）帮助学生构建完整且系统的知识体系

在高中历史单元教学设计中，大概念教学理念的核心在于引导学生从宏观视角构建一个完整且系统的知识体系。该理念打破了传统教学中的碎片化知识传授模式，转而强调知识的内在联系与逻辑结构。面对高中阶段知识量的剧增，大概念教学理念的应用显得尤为关键，它有助于学生将这些知识整合与提炼，构建完整且系统的历史知识体系。

（二）助力学生形成历史学科核心素养

高中历史单元教学聚焦培养学生的历史学科核心素养，包括唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证和家国情怀。大概念教学理念鼓励学生主动探索，从多视角、多层次剖析历史问题，从而培养批判性思维能力和解决问题的能力。同时，大概念教学理念还强调历史与现实之间具有紧密联系，要求教师引导学生在深入理解历史的基础上，思考历史对当今社会的影响与启示，进而增强学生的家国情怀和社会责任感。

（三）落实教、学、评一体化

在高中历史教学中渗透大概念教学理念，意味着教学目标、教学活动及评价任务均紧紧围绕大概念设计，以确保教学活动的连贯性和内在一致性。教师角色由此发生转变，不再局限于知识的传授者，而是成为学生学习活动的引导者与评价者，与学生携手探究历史。学生在清晰的学习目标的指导下，通过史料分析、小组研讨、历史小论文撰写等多种学习活动，积极投身于历史学习，实现知识的深度内化与能力的显著提升。此外，评价过程中强调采用过程性评价与表现性评价等方式考查学生的历史思维、学习态度及解决实际问题的能力，旨在更全面、公正地评价学生。

三、大概念教学理念下高中历史单元教学设计的策略

（一）提炼大概念，明确单元主线

在高中历史教学中，大概念犹如指引航向的灯塔，引领学生穿越错综复杂的历史长河，精准把握历史发展脉络。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）强调，以学科大概念为核心，促使课程内容结构化。这一理念为高中历史单元教学设计提供了明确的方向指引。提炼单元层面的大概念，是对历史知识进行深入提炼的过程。教师在进行单元教学设计时，需从繁杂的历史素材中提炼出能够贯穿整个单元并深刻反映历史本质的大概念，然后围绕大概念将各个知识点有机串联起来，构建一个逻辑严密、结构完整的知识体系。

这里以《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例进行分析。此单元时间跨度长，涵盖政权更迭、民族交融、社会变迁等方面的内容，内容纷繁且复杂。提炼出大概念“民族交融与统一多民族封建国家的形成”，并将其作为贯穿整个单元的主线，能有效整合单元内容。在具体的单元教学设计中，教师可从“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”切入，引导学生深入分析该时期政权频繁更迭背后的民族融合趋势；通过探究隋唐盛世至五代十国的历史，展现统一多民族国家在政治、经济、文化等方面的发展状况；在探讨隋唐制度的变化与创新时，深入分析科举制、三省六部制等制度创新对加强中央集权和促进民族交融的积极作用；在讲授三国至隋唐的文化时，探讨儒、释、道三教合流等文化现象，进一步证明民族交融对文化繁荣具有重要的推动作用。整个单元的教学设计紧紧围绕“民族交融与统一多民族封建国家的形成”这一大概念进行，既体现了历史的连贯性，又凸显了教学重点，有助于学生从宏观层面把握历史发展脉络。

（二）构建概念框架，整合教学内容

构建概念框架，首先要明确大概念，然后将相关历史事件、人物、制度等要素整合进一个逻辑缜密的框架中，从而形成层次分明且相互关联的知识体系。此过程不仅有利于教师整合教学内容、提升教学效率，而且对学生构建历史知识体系、增强历史思维能力大有裨益。课标所倡导的“以主题为引领，使课程内容情境化”，正是构建概念框架、整合教学内容的具体实践。借助概念框架的构建，教师能引领学生跨越时空界限，深入理解历史的内在逻辑与长期发展趋势。

这里以《中外历史纲要（上）》第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”为例进行分析。此单元聚焦“辛亥革命”这一历史事件，内容涵盖政治变革、经济发展、文化转型等多个维度。在构建概念框架时，可以“辛亥革命的历程及其深远影响”为核心，将单元内容划分为三大板块：“辛亥革命的爆发背景、进程及成果”“中华民国的创立与初期政治格局的形成”“北洋军阀统治时期的政治、经济、文化状况”。在“辛亥革命的爆发背景、进程及成果”板块中，教师可深入阐述辛亥革命的爆发背景、经过及取得的成果，特别强调辛亥革命的历史意义；在“中华民国的创立与初期政治格局的形成”板块中，教师可分析中华民国的创立对中国政治体制变革的影响，并探讨临时约法的制定与实施情况；在“北洋军阀统治时期的政治、经济、文化状况”板块中，教师可综合分析这一时期政治动荡、经济发展、文化碰撞的复杂态势，全面认识辛亥革命广泛而深远的影响。通过构建这样的概念框架，使学生能抓住重点，同时深刻理解历史发展的全面性与复杂性。

（三）设计情境活动，深化概念理解

大概念被视为历史知识的核心与精髓，它充当着联结各知识点、构筑完整知识体系的桥梁角色。开展情境活动的核心目的在于将学生置身于特定的历史情境之中，借助角色扮演、历史辩论、模拟会议等多种方式，使学生在活动参与的过程中深化对大概念的理解，实现知识的内化与迁移。

这里以《中外历史纲要（下）》第二单元“中古时期的世界”为例，探讨如何通过情境活动深化学生对历史概念的理解。本单元涵盖第3课“中古时期的欧洲”、第4课“中古时期的亚洲”及第5课“古代非洲与美洲”，在单元教学设计环节，教师可围绕“中古时期的文明互动”这一大概念展开。在第3课“中古时期的欧洲”的教学中，教师可策划一场角色扮演活动，让学生分别扮演中世纪欧洲不同社会阶层的角色，例如贵族、农奴、商人等。通过扮演这些角色，学生得以了解中世纪欧洲的社会架构与经济生活模式，从而加深对其社会制度与文明特性的理解。在第4课“中古时期的亚洲”的教学中，教师可组织学生进行一场“探索亚洲丝绸之路”的活动。让学生扮演探险家的角色，沿着丝绸之路，深入了解沿途亚洲国家和地区的文化、宗教及经济交流情况。此活动旨在使学生深刻领悟中古时期亚洲的重要地位及其在文明交流中的关键作用。在第5课“古代非洲与美洲”的教学中，教师可设计一场跨文化交流模拟活动，将学生划分为不同小组，每组代表一个中古时期的非洲或美洲文明。通过展示不同文明的独特性与文化成就，学生能够深切感受到中古时期非洲与美洲文明的多样性和独特性。同时，教师可引导学生探究非洲、美洲的文明是如何与欧洲、亚洲的文明相互影响和交流的。借助角色扮演与互动交流的方式，学生不仅能够直观感受到中古时期全球各大文明之间的交流盛况，还能够深刻理解文明交流在推动人类社会进步中的重要作用，进而深化对“中古时期的文明互动”这一大概念的理解。

（四）强化概念应用，提升迁移能力

强化概念的实际应用，意味着在历史教学过程中，教师应积极引导学生将已掌握的概念运用到新情境的分析与阐释之中，借助案例分析、时事关联、跨学科融合等多种手段，推动知识的迁移与创新能力的提升。

这里以《中外历史纲要（下）》第四单元“资本主义制度的确立”为例，探讨如何通过强化概念应用来增强学生的知识迁移能力。本单元涵盖第8课“欧洲的思想解放运动”及第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”。在单元教学设计中，教师可围绕“资本主义制度的形成与发展”这一大概念设计一系列富有挑战性的知识应用任务。在第8课“欧洲的思想解放运动”的教学中，教师可组织一场辩论活动，让学生自主分为正、反两方，围绕辩题“思想解放运动是否促进了资本主义的进步”展开辩论。在明确立场后，学生需深入探究欧洲思想解放运动的历史背景、核心思想及其影响，从中提取支持各自观点的论据，并进行条理清晰的论述，以理解欧洲思想解放运动与资本主义发展之间的内在联系。在第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”的教学中，教师可给学生布置一项历史研究的任务。学生需选取一个国家或地区作为研究对象，分析其资产阶级革命的爆发原因、进程及结果，以及资本主义制度在该国或该地区的建立过程。学生需搜集相关资料，进行深入探究，并撰写研究报告。通过完成这样的任务，学生能够将所学知识应用于实际研究，同时提升历史研究能力和问题解决能力。

总之，大概念教学为高中历史课堂开辟了新的路径，它着重强调历史知识的整体性和连贯性，倡导学生在更宽广的视野下审视历史，深入理解历史的深层逻辑。教师实施大概念教学理念下的高中历史单元教学，能有效提升学生的历史思维能力，为其终身学习奠定坚实基础。当然，大概念教学理念的实施还需要历史教师在教学实践中持续探索、深入反思并不断完善，同时也离不开教育系统的全面支持与积极配合。

［   参   考   文   献   ］

［1］  郑志芩.大概念理念下的高中历史单元教学设计［J］.高考，2023（25）：45-47.

［2］  易秋丽.大概念视域下高中历史单元教学设计策略研究［D］.天津：天津师范大学，2023.

［3］  钟定福.基于大概念的高中历史教学设计策略研究［D］.赣州：赣南师范大学，2023.

［4］  朱国生.指向深度学习的高中历史单元教学设计研究［J］.高考，2022（31）：155-158.

［5］  陈玉銮.深度学习视角下高中历史大概念单元授课策略［J］.天津教育，2022（28）：102-104.

［6］  王恩双.“大概念”理念下的高中历史教学探索：评《基于大概念的教学设计优化》［J］.科技管理研究，2022（18）：219.

（责任编辑    袁    妮）