基于核心素养目标的历史结构化教学实践路径

［摘 要］结构化教学关注历史事件或现象之间的联系，注重培养学生的历史思维。结构化教学不仅能促进知识结构化、体系化，还能促进学生构建结构化认知，从而解决学生知识碎片化的问题。文章以一节历史试题讲评课为例，阐述历史结构化教学的实践路径，探讨结构化教学中的智慧与价值。

［关键词］核心素养；结构化教学；国际秩序

［中图分类号］    G633.51                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）09-0024-04

当前，正值新课改不断深化的阶段，发展学生的核心素养是教学最重要的目标。但在实践中，部分历史课堂还存在灌输碎片化知识的现象，使得学生无法建构结构化知识，从而阻碍学科核心素养的形成。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）明确倡导，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实［1］。基于对课标的理解和实际教学的验证，笔者认为，实施历史结构化教学，不仅仅能促进知识结构化、体系化，还能促进学生构建结构化认知，从而解决学生知识碎片化的问题。本文以一节历史试题讲评课为例，探讨结构化教学的实践路径。讲评课围绕下面这道试题展开。

阅读材料并结合所学知识，完成下列要求。（12分）

材料    15世纪末开始，葡萄牙殖民当局要求在印度洋航行的所有船只必须携带果阿总督或各地要塞的行政长官颁发的通行证，并就船只所载商品缴纳税款。1602年，荷兰东印度公司成立。该公司有权以荷兰联省议会的名义，在东印度建设要塞、任命总督、招募士兵以及和当地统治者签署条约。

1603年2月，荷兰东印度公司的一支船队在马六甲海峡“捕获”了一艘葡萄牙商船，并将船上货物进行拍卖，获得巨额利润。这引起了当时法律上的争论。格劳秀斯受荷兰东印度公司之托，撰写了《论捕获法》，论证这一捕获行为是“正义战争”。《论捕获法》分为三篇：第一篇，讨论了自然法与万民法上战争的意义、交战权及捕获权；第二篇，叙述了荷兰自1596年以来受到的葡萄牙的虐待，以及两国间开启战端的理由等；第三篇，引用了查士丁尼法律汇编中宣布的“海洋是人类共有的自然权利原则”，论证荷兰东印度公司有与印度诸岛通商的权利，葡萄牙禁止这种和平的交通没有正当理由。两个世纪以后，公海自由的原则得到了世界的认可。

1625年，格劳秀斯又撰写了《战争与和平法》。该著作对《论捕获法》中的一些概念作了进一步的阐述，提供了处理国际关系的法律根据，很快赢得了当时欧洲各国的普遍欢迎。

——摘编自章永乐《格劳秀斯、荷兰殖民帝国与国际法史书写的主体性问题》等

有学者认为《论捕获法》有利于解决国际争端，也有学者认为《论捕获法》激化了殖民国家间的矛盾。谈谈你对《论捕获法》的认识。（要求：可以阐述学者的观点或另外提出自己的认识，并说明理由）

该题的得分率仅有55%，学生失分的具体原因有三个方面：一是无法对所学知识进行准确而合理的迁移；二是阐述历史事物时欠缺史论结合的能力；三是阐述类题目的基本答题结构不完整。为解决这些问题，笔者在讲评该题时，采取了如下举措。

一、挖掘主题，注重整体设计

该题以《论捕获法》的出台为情境，考查学生对《论捕获法》中蕴含的国际法的原则及影响的理解和对16到17世纪世界重大史事的掌握情况，涉及的主干知识包括“全球航路的开辟”“早期殖民扩张”“教皇子午线”“荷兰成为‘海上马车夫’”“战争与和平法”及“威斯特伐利亚体系”等。该题主要指向阐释《论捕获法》对国际法和国际秩序的影响，引导学生厘清国际秩序的发展历程。

在讲评该题时，笔者并未停留在碎片化、浅层化知识点的简单讲授上，而是从该题凝练出“国际秩序的演变”这一主题，并进行整体教学设计，围绕该主题开展解读材料信息、回顾主干知识、组建答案、点评典型答卷等教学活动，帮助学生形成与“国际秩序的演变”相关的大视野，构建结构化知识体系。这样做，学生不仅能解决这一道题，还能在更广阔的知识背景下形成对国际秩序演变的深入认识，提升自我构建结构化认知的思维水平，增强解决新情境下的复杂问题的能力。

二、搭建学习阶梯，助力技能养成

根据最近发展区理论，教师要根据学生的实际水平和发展潜力，为其量身定制适合的学习路径。根据前文所述的学生问题，笔者搭建如表1的学习阶梯。

在如表1的学习阶梯的框架下，笔者先引导学生剖析材料，得出第①空的答案是“格劳秀斯为荷兰东印度公司的海盗行径写的辩解书”，第②空的答案是“荷兰与葡萄牙之间争夺殖民利益时矛盾激化”；再引导学生依据“材料信息”进行时空定位，将教材中与之有逻辑关系的内容填入表1，如在第③空填写“新航路开辟后，西葡首先走上殖民扩张道路”“教皇子午线划定印度洋属于葡萄牙的势力范围”等，在第④空填写“17世纪葡萄牙的国力日渐衰弱”“荷兰扩大殖民势力，意图谋求印度洋控制权，获取巨额香料利润”等。

至第⑤空，相当多的学生会错写为古代罗马法的相关信息。此时，笔者着重引导学生先理解何为“时代背景”，再调动文艺复兴、宗教改革、人文主义发展、民族国家逐渐形成等史实，建立历史事件之间的联系，最后把“材料信息”与“时代背景”相结合，表述成文。

鉴于部分学生不懂如何小结，笔者继续搭建如表2的学习阶梯。

启示类，即表达相关历史对今天的启发。结合国际法的发展，学生可回答表2的第①空：“统筹推进我国法治建设，必须重视国际法的作用，利用国际法维护和平、促进发展，并积极参与国际秩序的塑造。”扩展类，即在原有观点的基础上增加一小部分阐述和总结。学生可回答表2的第②空：“为荷兰进行的殖民战争提供了理论依据，有利于荷兰垄断海上贸易，也刺激了其他欧洲国家的扩张野心，从而激化了殖民国家间的矛盾。”升华类，即在唯物史观的指引下进行归纳提升。这类小结需要透过现象看本质，据此，学生可回答表2的第③空：“置于17世纪荷兰殖民主义实践的历史语境之中，认识其扮演着殖民扩张与霸权之工具的角色。”

学习阶梯是从学生的需要出发，帮助学生过渡到更高级、更复杂的知识和技能领域的必要途径。每级阶梯都必须经过精心策划，确保学生能够在掌握当前台阶的知识和技能后，顺利过渡到下一个台阶，从而实现知识和技能的连贯性和系统性。

三、设计问题链，推进历史理解

理解通过事实说话，理解是人们基于证据和逻辑得出的结论。事实是资料，有助于形成理解［2］。教师针对学生存在的认知缺失，设计富有层次的问题链，可以帮助学生深入理解知识，从而提高学生的思维能力和问题解决能力。

为此，在本节讲评课中，笔者设计如下问题链：

15世纪西葡争夺殖民地时曾经有谁在中间调停？（教皇）——当时的调停结果是什么？（划定“教皇子午线”）——“教皇子午线”体现了教皇的什么权力？（仲裁权）——教皇仲裁是否消解了殖民争夺战？（没有，反而愈演愈烈）——这说明什么？（既说明殖民争夺是利益所在，又说明教权下降）——14世纪以来，推动教权下降的思想运动有哪些？（文艺复兴、宗教改革）——文艺复兴冲击封建神学，宗教改革动摇教皇统治，随着教权下降，哪方的权力上升？（王权）——随着王权上升，哪些意识会增强？（国家主权意识和民族意识）——为什么？（宗教改革主张独立的民族教会和廉价教会，力主用民族语言进行宗教活动，这些都有利于推动民族国家的形成）

也正因如此，17世纪荷兰和葡萄牙发生矛盾时并未请教皇仲裁，而是从罗马法中寻找法律依据。

经过以上问题链的推进，学生可以构建史事的关联结构（见图1）。

对整体历史的认知，源于对一个又一个具体史实的理解［3］。针对史实设计由简单到复杂、从表面到深入的问题链，符合问题设计的逻辑性和递进性原则，有助于学生在解决问题的过程中不断挑战自己的认知极限，建立已有知识与现有问题之间的关联，并推进历史理解。

四、构建结构化认知，提升历史思维

整体性的教学设计，需要在主题的引领下构建相关知识体系。要帮助学生形成自己的历史知识结构，教师首先要提供知识框架。

围绕“国际秩序的演变”这一主题，笔者设置如图2的知识框架。

填好知识框架并不难，难在要基于理解构建可迁移的结构化认知。因此，教师要在学生填写知识框架之前引导他们明确国际秩序、国际格局等核心概念之间的关系。特定的国际秩序总与特定的国际格局相对应，并受到国际格局的影响与制约［4］。在学生填完知识框架的基础上，教师提出以下问题：问题一，在国际秩序演变的历程中，中国外交发生了怎样的变化？问题二，从知识框架中能看出近代以来国际秩序具有怎样的发展趋势？这些问题可以充分激发学生的探究热情。当学生遇到困难时，教师协助学生回顾和整合教材素材即可。

通过探究思考问题一，学生能梳理出近代以来中国从宗藩体系到条约外交，再到当今的大国外交的线索，感受中国共产党领导中国人民争取独立富强的艰辛道路，进而增强道路自信和制度自信。观察整个知识框架，学生运用所学知识思考问题二，可以深入理解近代以来国际格局与国际秩序的变化：随着两次工业革命的发生，欧洲对世界的支配地位逐渐被动摇；民族解放运动的日益高涨，使世界殖民体系走向瓦解；以中国为代表的第三世界国家逐渐加入全球治理的大家庭，成为不可忽视的重要力量；从整体上看，国际秩序逐渐从无序向有序发展，其机制和规则逐渐走向完善。通过这样的学习和思考，学生最终会构建如图3的认知体系。

这一跨单元、跨时空的认知体系的形成，不仅能串联史实之间的关系，还能促使学生深入探讨历史的发展脉络，归纳史实背后的规律，形成科学的历史思维。

综上可见，在结构化教学中采取运用主题进行顶层设计、搭建学习阶梯、设计问题链、构建知识体系等举措，能够引导学生思考史实之间的联系，构建知识体系。倘若教师能长期开展结构化教学，学生也会在潜移默化中不断构建和完善知识框架，养成学科思维习惯，最终形成结构化认知。结构化认知形成后，学生在遇到新的、复杂的、具体的问题时，会在大脑中自然而然地调动和整合相关知识，合理运用本学科的思维方法，正确、有效地解决新情境下的复杂问题，这是学生具备学科核心素养的重要表现。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2021.

［3］  彭博.以学生之问   启学生之思：生成性问题在高中历史教学中的价值与运用［J］.中学历史教学参考，2024（7）：55-58.

［4］  徐蓝.20世纪国际格局的演变：一种宏观论述［J］.历史教学（下半月刊），2013（10）：3-13.

（责任编辑    袁    妮）