具身认知视域下的初中语文古诗词学习情境探究

［摘 要］当前，初中语文古诗词教学存在学习情境缺乏或滥用、学习情境脱离学生实际、学习情境缺乏互动性等问题，不利于提高学生学习古诗词的兴趣，影响学生的学习效果。基于此，从具身认知理论视角出发，紧扣课程标准，针对初中语文古诗词学习情境创设问题，提出三个优化策略：联结教材与学生，挖掘情境资源；把握意象和意境，创设真实情境；重视提问和引导，促进多元互动。

［关键词］具身认知理论；古诗词教学；学习情境；初中语文

［中图分类号］    G633.3                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）09-0030-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程以促进学生核心素养发展为目的，强调课程实施要立足学生语文生活实际，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。当前，初中语文古诗词教学存在学习情境缺乏或滥用、学习情境脱离学生实际、学习情境缺乏互动性等问题，不利于提高学生学习古诗词的兴趣。在此背景下，具身认知理论作为一个新兴的跨学科研究领域，为促进学习方式和教学方式的变革提供了新的视角。本研究从具身认知理论视角出发，分析其应用于初中语文古诗词学习情境创设的依据，论证如何通过创设具身学习情境提高学生学习古诗词的兴趣以及促进学生语文核心素养的提升。

一、初中语文古诗词教学在学习情境方面存在的问题

（一）学习情境的缺失或滥用

情境学习是一个认知、情感、思维、意识与智力等综合参与的过程，且相关体验源于身体，这与具身认知理论不谋而合，都重视身体的作用及心智的参与。没有情境无从谈情境学习，学习情境的有效创设是古诗词教学的重要备课内容之一。然而，根据课例研究以及观察，当前部分初中语文教师开展的古诗词教学存在学习情境缺失或滥用的问题。

学习情境缺失指在古诗词教学中，教师没有为学生创设或提供与古诗词内容相关的学习情境，导致学生难以深入感受古诗词的美。学习情境滥用指教师在古诗词教学中一味创设学习情境，导致学生注意力分散，无法专注于诗词本身的学习。

（二）学习情境脱离学生实际

符合具身认知理论要求的情境需要为学生提供能唤醒旧的认知经验和产生新的认知经验的情境支架。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求教师在语文教学中从学生的生活实际出发，为学生创设真实的学习情境。然而，在实际教学实践中，存在学习情境脱离学生实际的现象，这会降低学生学习古诗词的兴趣和热情。

（三）学习情境缺乏互动性

迈克尔·梅策尼希认为，我们的身体和大脑是紧密相连的，我们的身体经验会直接影响我们的认知过程。在古诗词教学中，部分教师过度表现个人权威，忽视学生的主体地位和学习自主权。在这种教学模式下，学生往往只能被动地接受知识灌输，他们的学习体验变得孤立且片面。由于缺乏师生之间、学生之间以及学生与文本内容之间的有效互动，语文课堂原有的活力被逐渐消磨，难以展现独特的魅力和价值。例如，一些教师仍沿用传统的讲授方式，花费大量时间阐述古诗词的背景、意义以及作者生平，而学生则成为纯粹的听众，很少有机会参与课堂讨论或提出自己的见解。这种单向的教学模式不仅限制了师生间的深入交流，而且妨碍了学生对古诗词丰富内涵的深入探索，导致学生多停留于表面知识的记忆，而未能真正领悟古诗词的深厚意蕴和精神力量。

二、具身认知理论应用于初中语文古诗词学习情境创设的基本依据

（一）具身认知理论

具身认知理论，是心理学中一个新兴的研究领域。“认知是基于身体的，身体是根植于环境的。”对于具身认知，叶浩生教授这样认为，认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。具身认知理论强调身体与外部环境的相互作用，身体与心智、环境三者应当被看作是一个有机整体。人的认知活动是通过身体与环境的相互作用过程进行的，并依赖于主体的身体经验。通过爬梳国内外文献，可将具身认知理论的基本特征归纳为具身性、情境性、交互性和生成性。此外，国内学者殷明将具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型，并生动形象地将三种类型阐释为“吃梅止渴”“望梅止渴”和“想梅止渴”。

总的来说，具身认知理论是一种强调身体在认知过程中的核心地位和决定性作用的心理学理论，它为我们提供了全新的视角来理解人类的认知过程。

（二）具身认知视域下的初中语文古诗词学习情境

学习情境，是在课堂教学的每一环节中教师围绕学习目标精心策划和创设的。这种情境旨在触动学生的内心情感，激发他们的主动探索欲望，使他们全身心投入学习，并在解决问题的过程中自然而然地累积和掌握知识技能。从古诗词教学的角度来看，具身认知视域下的学习情境可以为学生提供更加深入、全面和真实的学习体验。在这样的情境中，学生不再是知识的单纯接收者，而是知识构建的积极参与者。他们通过亲身体验和情感共鸣，深化对知识的理解和应用。良好的学习情境鼓励学生积极与教师、同学及教学资源进行互动，以不断增进对知识的理解和提升技能。

具身认知理论进一步深化了我们对认知过程的理解，它强调思维与知识并非仅存在于大脑内部，而是和身体及其与环境的互动紧密相连。因此，在具身认知理论的指导下，学习情境的创设更加注重利用身体活动来辅助学习。通过丰富学习体验，教师不仅能提高学生的学习效果，还能培养他们的具身思维，使他们在面对实际问题时可以更全面、更深入地理解和解决。

三、具身认知视域下初中语文古诗词学习情境创设策略

（一）联结教材与学生，挖掘情境资源

具身认知理论强调身体对认知的重要性，因而在古诗词教学中，教师要重视学生的身体经验。针对古诗词教学中出现的学习情境缺失与滥用问题，教师可根据教学内容的特点和学生的知识经验挖掘情境资源，创设有效的学习情境。

挖掘情境资源，首先可以从语文教材这一核心资源入手。统编初中语文教材以其精心编排的结构，为学生提供了丰富的学习素材。教材由预习提示、课文、注释、思考探究和积累拓展等部分组成，其中，思考探究和积累拓展两大板块构成了独特的作业系统。巧妙利用这一作业系统能够有效地将学生的作业成果转化为贴近他们生活实际的情境资源。以七年级下册第20课“古代诗歌五首”为例，其中的思考探究二引导学生回忆登山的经历，并与诗歌中的情感产生共鸣。教师可以借此机会，指导学生详细描述他们的登山经历，再将自身的情感体会与诗歌中的情感进行对比。通过文字、图片、视频等多种形式，学生可以记录并分享自己的感受。这些珍贵的作业成果，都可以成为未来学习古诗词时的重要情境资源，有利于丰富学生的学习体验。

此外，挖掘情境资源还需深入学生之中，关注他们的兴趣和认知水平。具身认知理论强调情境应符合学生的兴趣和需求。在古诗词教学中，教师不仅要关注学生学到的知识，更要关注他们想学的内容。这意味着，在夯实基础知识的同时，教师应积极了解学生的兴趣爱好，并将其转化为有效的情境资源。例如，当学生热衷于观看某个电视节目，如《一站到底》时，教师可以灵活借鉴该节目的形式，设计“一站到底·诗歌季”等课堂活动。可鼓励学生分组设计节目文案，根据诗人、体裁、风格等分类出题，甚至化用诗句创作评语。对于喜欢音乐的学生，可以引导他们为诗歌诵读配乐；对于喜欢绘画的学生，可以鼓励他们用画笔诠释诗歌的意境。这些基于学生兴趣的活动，不仅能够增强学生的学习动力，还能够为古诗词教学提供丰富多样的情境资源，为日后的教学提供参考和灵感。

（二）把握意象和意境，创设真实情境

针对部分古诗词学习情境脱离学生实际这一问题，教师应把握意象和意境的特点，有意识地整合学生的生活情境和经验，为学生创设真实有效的学习情境。

在古诗词教学中，可以引导学生通过身体感知和体验来理解意象和意境。例如，对于“梅花”这一意象，可以让学生在冬季亲自去观察在雪中盛放的梅花，感受其傲雪凌霜的品格，从而更深刻地理解其在诗中的象征意义。又例如，可基于描绘山水田园的诗词，组织学生开展户外写生或摄影活动，让学生在自然环境中感受相应诗词的意境。再例如，可结合音乐、绘画等，营造与诗词意境相契合的氛围，让学生在多感官的参与下，更全面地了解诗词的意境。此外，还可以通过情境还原和角色扮演等方式，让学生设身处地地体验作者的情感世界，从而更准确地把握意象和意境。如在深入探究《潼关》这首诗的意象与意境时，若条件允许，教师可以策划一次实地研学活动，引导学生亲身踏足潼关，领略其宏大气势。在潼关，学生将目睹云层的紧密交织、山峦的层叠起伏，感受到那震撼人心的辽阔与壮丽。同时，借助导游或教师的现场解说，学生可以更深入地了解潼关深厚的历史底蕴，进而深化对诗作意境的理解。

为了使学生更真切地体会诗词蕴含的诗人情感与情怀，教师可以采用角色扮演这一创新教学方法。教师可以创设一个“与诗人对话”的情境，鼓励学生分组编写与诗人对话的脚本并分角色进行演绎。通过这样的角色扮演，学生能够更加深入地走进诗人的内心世界，亲身体验并理解诗人的情感与志向。这种教学方式不仅能激发学生的学习热情，还能帮助学生更全面、深入地理解古诗词的精髓。

（三）重视提问和引导，促进多元互动

具身认知理论主张的动态交互认知观为古诗词教学提供了坚实的理论基础。具身认知视域下的初中语文古诗词教学是一个师生间多元、动态交互的过程，包括学生与教师交流的过程、学生与学生分享的过程、学生解读文本的过程、学生对周围环境产生反应的过程等。在传统古诗词教学中，教师与学生的互动交流往往局限于单调的你问我答。这种单一的交流方式使得师生互动显得疏离，缺乏实质性的连接。为打破这一僵局，教师应积极调整教学策略，着重于提问技巧的有效运用和引导，以推动课堂中的多元互动。

以具身式问题为引导，促进教师与学生、学生与文本间的多元互动。具身式问题旨在鼓励学生全身心地投入学习，实现与教师和文本的深入交流。这种问题的提出，不仅为学生与教师之间的沟通搭建了一座桥梁，而且显著促进了学生与古诗词之间的互动。具身式问题通过其独特的设问方式，引导学生体验、理解古诗词的意境与意象，从而实现真正意义上的身心参与。例如，在教学范仲淹的《渔家傲》时，可向学生提问“请你闭上眼睛，想象自己身处《渔家傲》所描绘的边塞场景。如果你是守边的将士，面对这样的景象，你会有怎样的感触？”。这样的具身式问题能够引导学生更深入古诗词，全身心地理解和体验古诗词的魅力，同时也能够激发他们的创造力和想象力。

尊重学生的主体性，促进学生与学生间的有效互动。在教学过程中，一些教师下意识地将自己置于主体地位，常以“请同学们思考，并在思考好之后告诉老师……”这样的口吻与学生沟通。这样的引导方式往往会在无意中使得互动仅限于教师与少数回答问题的学生之间，而其他学生则可能被边缘化，其主体性在一定程度上被忽视。为了更有效地激发学生的参与主动性，教师在设计问题时应当考虑如何促进全体学生的积极互动和表达。教师可以尝试将相关表述转变为“想好后请告诉大家……”，这样的表述方式将交互的主动权交还给所有学生，鼓励他们在思考后主动与班级中的其他同学分享。通过生生互动，学生能够更自由地表达自己的观点，认真地倾听他人的见解，从而在质疑、解疑的过程中促进认知发展和情感交流。这样的学习方式不仅有助于提高学生的参与主动性，还有助于培养他们的合作精神和批判性思维。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022 年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  姜桂敏，韦雪艳.具身认知视角下小学语文情境教学的审思［J］.大众文艺，2020（4）：245-246.

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［5］  叶浩生.具身认知的原理与应用［M］.北京：商务印书馆，2017.

［6］  殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴［J］.课程·教材·教法，2015（7）：57-65.

［7］  邹瑗如.基于具身认知理论的小学语文古诗词教学设计研究［D］.重庆：西南大学，2023.

（责任编辑    农越华）