基于OBE理念的中小学新教师培训探索

［摘 要］教师培训是缩短新教师职业适应期、提升新教师专业能力的重要途径。然而，当前的中小学新教师培训在目标、内容、评价、效果等方面仍存在一些问题。OBE理念为中小学新教师培训提供了新的思路。柳州高级中学基于OBE理念，以新教师的专业发展需求为出发点，以解决问题为导向，以提升新教师专业能力为目标，构建了新教师培训模式，可作为其他学校借鉴的案例。

［关键词］OBE理念；新教师培训；案例分析

［中图分类号］    G635                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）09-0070-04

随着我国基础教育的不断发展，每年都有大批新教师加入中小学教师队伍。对新教师而言，参加培训是缩短其职业适应期、促进自身专业发展的重要途径，也是影响其未来职业发展的关键一步；对学校而言，教师队伍是学校发展的基石，新教师的培养关系到学校的可持续发展。因此，新教师培训日益受到广泛关注。

一、中小学新教师培训仍存在的问题

虽然中小学新教师培训已日益受到广泛关注，但在当前的培训实践中仍存在一些不可忽视的问题：一是部分培训目标与实际需求脱节，关注点在于“给教师什么”，而不是“教师得到什么”，过多关注教师的专业知识与技能，忽视了教师的个性化需求，对教师的情感、价值观、发展规划等方面的需求没有引起重视；二是部分培训课程不能有效聚焦预期结果，内容缺乏针对性和实效性，缺乏实际案例和可操作性，组织上案例分析、模拟操作等实践环节不足，方法上缺乏模拟场景体验，导致教师知识迁移和成果转化效果不佳；三是部分培训评估形式缺乏灵活性，通常仅为培训总结体会、简报等，缺乏教学设计、教学实施、班级管理、科研素养等方面的成果产出，评估方式不够多元化，通常为材料审核，缺乏对培训过程的多角度评价，难以进行综合的考量；四是部分培训效果缺乏持续跟进，部分培训单位没有定期、持续地对教师的培训效果进行跟踪，对教师遇到的新问题难以提供进一步指导，教师前期取得的培训效果难以得到巩固。

二、OBE理念及其对中小学新教师培训的启示

（一）OBE理念概述

OBE（Outcome­Based Education）是以学习成果为导向的教育理念，源于20世纪80年代美国对教育实用性以及成果重要性的反思。1981年，美国学者斯派蒂率先提出OBE理念，将其定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使其确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验”。美国学者阿查亚在总结前人的基础上进行深入的探讨，提出了OBE理念的四个基本原则：聚焦成果、反向设计、高度期许、扩展机会，并阐述了OBE理念实施教学的四个步骤：学习产出的定义—学习产出的实现—学习产出的评估—学习产出的应用。

OBE理念下，学校和教师要结合现实需求，明确学生预期学习结果，以最终学习成果为起点反向设计课程体系、开展教学活动，结合个性化培养方案，给予每一名学生平等的机会，让每一名学生都能在学习过程中实现自我价值，最终通过对预期结果的评价不断改进原有的课程体系与教学活动。以学生为中心，基于成果导向的OBE理念在确保实现预期学习结果的同时，也提高了教学效率和教育教学质量。这种新型的教育模式自提出以来，在欧美等许多国家得到广泛运用，并取得了良好的效果。

（二）OBE理念对中小学新教师培训的启示

1.培训产出的定义：充分的需求调研是基础

OBE理念下的教师培训是围绕预期的培训结果进行组织和开展的，因此，确定预期目标是首要任务。中小学新教师培训的预期目标不仅体现了社会对教师专业发展的要求，还体现了学校对教师岗位以及个人的需求。要对预期目标有清晰的定位，必须建立在对多元需求进行充分调研的基础上。首先，要从宏观层面了解国家和地方教育发展对教师专业发展的基本要求，准确把握方向；其次，要从学校层面了解教师所在不同岗位应达到的标准与要求，了解学校对教师培训产出成果的期望；最后，要从新教师层面了解其相关知识储备、能力基础、教学经验等实际水平，精准把握他们的培训需求。

2.培训产出的实现：适切的课程内容是关键

根据OBE理念“反向设计、正向实施”的课程设计模式，教师培训课程的开发应以教师的学习成果为起点进行反向设计，围绕教师对培训内容的接受度与培训后行为的改进度进行建构。若课程内容与培训目标、学习需求及其学习特点的匹配度高，则能够最大限度地激发教师的学习兴趣和参与度，确保培训活动能够围绕培训目标展开，有效实现培训目标，提升培训效果。可见，设适切的课程内容是实现培训目标的要素。设计课程内容时，首先，要聚焦教师专业发展的核心内容和当前教育教学改革的核心成果，确保课程内容的时效性和实用性，帮助教师明确专业发展的标准，找准未来发展的方向；其次，强调教师的主体性，强化实践环节，关注与教师实践经验相关联的具体问题，帮助他们掌握必备的知识与技能，实现知识迁移和技能提升；最后，结合教师的学习特点和成长发展规律，选用适合不同特点、不同发展程度的教师的培训内容，注重培训课程结构的逻辑关系和层级关系，要有利于教师形成有效的知识结构，助推教师逐层持续发展。

3.培训产出的评估：科学的评价方式是保障

科学的评价方式对于培训产出至关重要，首先，它能够确保评价活动紧密围绕培训主题展开，可以更具针对性地衡量教师在培训中的进步和成长，从而使培训更具有效性；其次，对培训成果客观、公正地评价，能增强教师的学习动力，从而提升培训效果；再次，科学的评价方式能为教师提供有针对性的反馈和改进建议，促进培训成果的转化，帮助教师不断提升自己的能力和水平；然后，教师的反馈和评价结果能为优化培训内容提供重要的参考，使其更符合自身发展需求和期望；最后，量化衡量评价结果的方式，可以让培训组织者更直观地了解培训的整体效果，从而为未来的培训规划和改进提供数据支持。

4.培训产出的应用：持续的跟踪改进是必要

持续的跟踪改进对于确保培训效果最大化、促进教师提升具有重要意义。第一，可以确保教师持续地将所学内容应用于实际工作中，从而巩固培训效果，确保培训效果的持久性；第二，可以帮助培训组织者发现培训过程中存在的问题，进而对培训内容和方式进行优化，确保后续的培训更加符合教师的需求；第三，可以了解培训成果在实际工作中的具体应用情况，通过分析培训成果的转化程度和效果，可以更加准确地评估培训的针对性和实效性，为未来的培训提供有价值的参考；第四，定期评估教师的学习和应用情况，可为他们提供个性化的指导和支持，帮助他们不断提升自己的能力和水平。

三、OBE理念在中小学新教师培训中的应用案例

近年来，柳州高级中学基于OBE理念的视角，以新教师的专业发展需求为出发点，以解决问题为导向，以提升新教师专业能力为目标，将教研与科研、培训与教学有机融合，构建并实践“研训一体”的新教师培训模式（如图1）。该模式坚持目标指向、产出导向、实践引导三个原则，在真实的实践中寻找与验证解决问题的办法，最终提升教师专业能力。

（一）培训产出的定义

1.全方位充分调研，摸清培训需求

（1）深入调研教师专业标准和教师岗位要求

首先，深入解读教师专业发展相关文件，解读教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》《教育部关于深化中小学教师培训模式改革   全面提升培训质量的指导意见》等相关文件，把握国家对中小学教师专业素质的基本要求、实施教育教学行为的基本规范和教师专业发展的基本准则，明确国家和地方对中小学教师培训方式、内容、管理等方面的要求，并以此作为确定培训目标的主要依据；其次，从学校层面了解教师所在不同岗位应达到的标准和具体要求，了解学校文化背景以及开展校本培训的环境、师资、课程等方面的条件。

（2）重点调研新教师个人成长需求

以从教经历三年内的教师为对象，采用问卷调查、座谈、访谈、集体教研、课堂观察相结合的方法进行调研。调研涵盖教师职业规划、存在的困惑、面临的挑战、当前能力水平、教学状态、培训需求等方面的内容，了解他们的实际情况和真实需求。调研定期开展，了解每个阶段新教师对培训工作的意见和建议，并在每项培训结束后及时进行满意度调查。

2.以多元需求为基础，确定多维培训目标

通过多方调研，有机整合需求，确定新教师培训的目标，分为长远目标、短期目标、实践目标三种。长远目标确定为十年成才挑大梁；短期目标从师德、理念、知识、能力四个维度确定为通过三年递进式培训，使新教师遵守职业道德规范，掌握教育教学理论，习得学科教学基本方法，形成学科教学基本能力，坚定教育理想信念，达到“师德规范、专业合格、教学达标”的培养目标，让其三年后能顺利出师，五年后成为业务骨干；实践目标确定为参与1项科研课题，每年上1节公开课、命制1份综合练习卷，每学期完成1篇科研论文，每月听15节课以上，在校内优质课、教学技能、教学设计、学科专业知识考试、讲题板书评比等活动中各获一等奖1次。

（二）培训产出的实现

1.聚焦目标，构建课程模块

培训课程分为理念认同、党性修养、政治素养、团队合作、教学能力、职业发展、专业知识、管理能力8个模块，分两个阶段具体实施。

第一阶段：以职业道德规范、教育教学理论、职业生涯规划、教学基本功、学校各项工作常规为主开展入职通识教育课程培训。

第二阶段：围绕师德师风、专业水平、业务能力、科研素养等研训要素，实施在岗分类研训。

2.多措并举，组织培训活动

（1）发展驱动，开展引领式培训。第一，开展岗前培训，指导新教师根据学校教师专业发展方向，结合自身情况作好职业生涯规划；第二，配备教学、德育、学科竞赛等不同领域的导师，通过导师“传、帮、带”的全方位引领，促进个性化发展；第三，鼓励新教师参加学历提升、能力提升等培训，促进专业能力持续提升。

（2）多方联动，开展常态化培训。年级部、科研处、教务处、政教处等各部门以及各教研组、备课组多级联动，协同发力，点面结合，开展常态化研训活动，如每月1次集中主题培训、教研组活动，每周1次班主任培训、备课组集体研修活动等。

（3）比赛带动，开展激励式培训。开展校内教学基本功、教学技能、教育技术、教学研究、德育管理五大类别的比赛，组织新教师参加校外各级各类比赛，以此为契机，通过“榜样示范+互动研讨+课堂研磨+专家引领+自我反思”的方式，开展“赛—研—训”一体化实践活动。

（4）研究推动，开展探究式培训。以课堂、课例、课题为载体，聚焦具体问题，开展主题教研、微课题研究、优质课研习、学科基地研讨等校本研修活动，在训中收获、在研中反思、在教中实践。

（三）培训产出的评估

1.构建多元的评价维度

通过以下四个维度对培训效果进行评价，一是学习成果，评估新教师对专业知识、教学理论、教学技能等方面知识的掌握和课堂管理、教学创新等技能提升情况；二是行为改变，评估教师是否能将所学知识应用到实际教学中，观察教师培训后工作态度的变化；三是反馈意见，包括教师对培训项目、培训讲师、培训内容、培训方法等方面的满意度；四是成果转化，评估教师在培训后的教学业绩，考查培训对新教师个人成长、职业发展以及对学校教育教学质量的影响。

2.选择合理的评价方法

采用量化评估、质量评估和对比评估等评价方法评估培训效果。量化评估方面，通过考试、测试、问卷调查等方式收集数据，进行量化分析，评估新教师的知识技能掌握程度、对培训的满意度；质量评估方面，通过课堂观察、访谈等方式收集数据，分析新教师的教学行为改变情况，通过新教师的培训总结、教学案例、教学反思等材料，了解其培训收获；对比评估方面，对比参训教师在培训前后的表现、不同参训教师之间的表现，评估培训对教师个体的影响。