高质量教师何以养成

一、研究背景

“强教必先强师”，高质量教师之于国家教育发展的关键性作用已成为世界各国的普遍共识，高质量教师的培养也长期是各国教育相关公共政策话语的核心主题。目前，我国开设师范类专业的院校超过700所，数量众多，但高水平院校特别是高水平综合性大学、理工类大学占比不高；师范生培养体量不小，但学科结构和培养层次有待优化。[在高水平综合性大学如何开展教师教育，如何发挥其在教师教育上的特色与优势，在理论和实践上都鲜有系统的探索。继《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》及《新时代基础教育强师计划》后，教育部于2023年7月颁布《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》，首批试点支持北京大学、清华大学等30所“双一流”建设高校，通过推免选拔和在读研究生二次选的方式，选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生，在强化学科专业课程学习的同时，系统学习教师教育模块课程（含参加教育实践），旨在为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师。该计划如何实施，效果如何，还有待实践进一步检验。

加州高等教育在美国高等教育体系中占有重要地位，拥有丰富多样的高等教育资源和优秀的大学体系，在学术研究和教育质量方面享有良好的声誉。其研究型大学充分发挥自身在学术研究和创新方面的优势，促进最新的教育科学研究成果与教师培养相结合，并与当地的学区合作，为基础教育阶段的教师提供实践机会和专业支持，形成了一种旨在培养高质量教师的创新性教育模式，为加州的教育体系注人了强大的师资力量，为当地的教育事业发展作出了积极的贡献。本文选取同属加州高等教育系统的三所高水平研究型大学—斯坦福大学、加州大学伯克利分校、加州大学洛杉矶分校的教师教育项目为研究对象，它们立足于美国卓越教师专业标准，形成了独特的教师教育模式，为加州乃至美国的基础教育输送了大量高素质、专业化的高质量教师。本研究通过对这三所案例高校的系统分析，以期探究美国研究型大学卓越教师的培养模式与特色，为推进我国高水平综合性大学开展教师教育提供借鉴与参考。

二、美国研究型大学教师教育项目发展阶段

美国研究型大学的教师教育项目历经百余年的发展，始终与大学教育学科的命运及教育理论与实践的发展融为一体，与国家和社会的教育需求同频共振，在不同的发展阶段体现出不同的历史背景与时代特色。

（一）初创阶段：19世纪末到20世纪上半叶

美国研究型大学教师教育项目的发展历史可以追溯到19世纪末期。最初，研究型大学主要开设教育哲学和教育史等课程，帮助未来的教师获得理论知识。但是，这些课程缺乏实践方面的内容，导致教师缺少足够的教学经验。20世纪初期，受到进步主义和实用主义的影响，研究型大学纷纷设立专门培养教师的教育学院。以三校为例，加州大学伯克利分校于1892年成立教育学系，1913年成立教育学院；斯坦福大学于1917年成立教育学院；加州大学洛杉矶分校于1939年成立教育研究生院。这些学校开始重视教育研究，并尝试将研究结果应用于实践中，但是教育实践和实习培训没有得到足够的重视。此时教师教育主要面向高中毕业生或本科毕业生招生，修业年限是本科四年或研究生一年，主要传授基本的教学技能和知识，毕业后本科生获得学士学位，研究生获得硕士学位，培养了一批可以胜任中小学教学工作的教师。[220世纪20年代至50年代，研究型大学开始与当地的学区合作，为教师提供实践机会和专业支持，这些大学的教育学院更加注重实践和实习培训，并且重视教育研究，研究型大学开始在教育科研领域扮演重要角色。

（二）系统化阶段：20世纪50年代到60年代

受布鲁纳结构主义的影响，美国教育改革运动兴起，这个时期美国教师教育向系统化方向发展，同时，大学也开始尝试使用严格的科学方法来评估教学效果。全美教师教育认证委员会（NationalCouncil for Accreditation of Teacher Education，NCATE）于1954年成立，负责对美国各个大学和学院的教师教育项目进行认证，确保项目能够满足严格的质量标准。[320世纪50年代后期，教师教育的重心从师范学院转移到研究型大学。20世纪60年代，研究型大学开始试图改革教育学院和教育研究项目，使之更具实践导向和针对性。1965年颁布的《中小学教育法》（Elementary and Secondary Edu-cationAct，ESEA）旨在为低收人学生和少数族裔学生提供更好的教育机会，该法案规定学校需要通过提高教师素质以提升学生的学习效果，并要求各州就其教育项目进行定期评估。4]这一阶段的教师教育聚焦于提高教学质量，注重系统知识的传授，强调程序教学，加强教师对学生的引导，关注教育质量与教育公平的问题。研究型大学开始推动教师培训的多元化，增加了对少数族裔和低收人社区教育的关注。

（三）专业化阶段：20世纪70年代到90年代

进入20世纪70年代，伴随认知心理学、建构主义等新的理论不断涌现，研究型大学开始强调教育学和心理学的基本原理，教师教育专业化成为这一时期的主要发展趋势。1986年，霍姆斯小组（HolmesGroup）发布的《明日之教师》划分了教师“专业生涯阶梯”，即教师分为讲师（instructor）、专业教师（professionalteacher）、终身专业教师（ca-reer professional），并提出“教学专业化”（teachingprofession）的概念，强调提高教师质量的目的在于促进学校教育质量的提升，并使社会承认教学为一种专业。［5]卡内基基金会（Carnegie Foundation）概述了专业化教学的主要内涵，此后引人专业发展学校（Professional Development School，PDS），PDS 以教学实践和教学反思为重点，强调多方合作伙伴关系，大学导师与中小学合作教师共同培养教师候选人。[6]

教师教育专业化运动推动了美国教师教育改革，研究型大学更加重视教师培训的实践性和专业性，试图将理论课程与实践结合起来，注重与中小学紧密合作，加强教学实习和教学实践，强调职前、人职、职后的一体化培训，使教师能够在真实的教育环境中学习和实践。此时的教师教育项目主要面向高中毕业生或本科毕业生招生，修业年限是本科四年、本硕连读五年或研究生一年，毕业后本科生获得学士学位，研究生获得硕士学位，一些研究型大学还开始开设教育硕士和博士学位项目，为未来的教育领导者提供培训。

（四）以卓越为导向的新时期：20世纪90年代到21世纪初

2001年，美国国会通过《不让一个孩子掉队法案》（No ChildLeft BehindAct，NCLB），对1965年颁布的《中小学教育法》作出适应性调整，提出各州需要制定高标准，实施问责制（accountability），要求学区和学校为提高学生学习成绩负责：提出培养“高质量教师”，规定“高质量教师”需要有学士学位和教学证书，保证每个孩子都可以接受高质量的教学。72002年，美国公立大学联合会设置卓越教师教育奖。［8］2009 年的《力争上游》（Race totheTop，RTTT）用学生成绩作为评估教师教育项目有效性的依据，并为教师提供更好的培训和发展机会。2015年，《每一个学生都成功法案》（EveryStudentSucceedsAct，ESSA）对NCLB法案作出补充，进一步落实学校问责制，授权各州和地方教育机构使用干预措施促进教育质量提高，强调教师培训和高质量教学的重要性。[10]在这一阶段，研究型大学与当地中小学紧密合作，提供更突出实践性的教育课程，并鼓励学生到校外实习或参加志愿者服务活动。同时，研究型大学也开始关注教师职业发展的问题，并提供更多的支持和资源，以帮助教师取得更高的职业成就。

21世纪以来，美国研究型大学教师教育项自在教师培训和教育改革方面仍然发挥着重要作用。其教师教育项自更加强调实践导向和专业化，加强和学校与社区的合作，注重教师的跨学科和跨文化培训，以及更好地利用信息技术和在线学习推进个性化教育。现在的研究型大学教师教育项目通常包括理论知识、实践经验和教学反思的组合，培养未来的教师具备良好的教学技能和专业素养。这些项目通常涵盖教育学、心理学、社会学、语言学等多个学科领域，以培养跨学科和跨领域的教育专业人才。此外，研究型大学教师教育项目还能够促进教育改革和创新，为未来的教育领导者提供必要的知识和技能。

三、美国加州研究型大学卓越教师培养模式

2010年至今，美国加州持续面临基础教育师资短缺问题。一方面，州政府注重提高教师的待遇和福利，鼓励更多的人从事教育行业；另一方面，开始加强对教师的培训和认证，提高教师的社会地位和声誉。在此大背景下，加州研究型大学卓越教师培养模式应运而生。该模式以加州的研究型大学为基础，凭借其在教育学、心理学、社会科学和自然科学等多个领域的优秀师资力量和研究资源，不仅为加州的教师提供了丰富的教育培训资源，还为加州的教育政策制定和实施提供了专业支持。据不完全统计，仅在加州大学系统内部10所研究型大学中，有8所分校设有专门的教师教育机构，其余高校虽未设立专门的学院或部门，但均设置了教师教育项目。本文选取的加州私立高校系统的斯坦福大学以及公立系统的加州大学伯克利分校和洛杉矶分校，都是享有盛名的世界一流研究型大学，都设有专门的教育学院或研究生院，设置了教师教育项目，分别为斯坦福教师教育项目（StanfordTeacherEdu-cationProgram，简称STEP）、加州大学伯克利分校的教师教育项目（Berkeley Teacher Education Pro-gram，简称BTEP）以及加州大学洛杉矶分校的教师教育项目（Teacher Education Program，简称 TEP），三者的培养周期分别为12个月、15个月和两年不等，但均旨在为中小学培养具有研究生学历的卓越教师，毕业生在通过项目考核之后可以获得教育硕士学位和加州初级教学证书。三所高校的教师教育项目具有共性，又各有特色，以下将从项目的愿景使命、培养目标、选拔标准、课程体系、教学实习和评估考核等方面对其卓越教师培养模式进行分析。

（一）愿景使命：培养卓越教师，促进社会公平正义

使命宣言（MissionStatement）是关于专业或项目办学目标和方向的明确陈述，它帮助学生、教师和其他利益相关者了解教师教育项目的核心目标和意义，确保项目的发展与大学整体愿景相一致，并为该项目发展提供清晰的方向。使命宣言在大学的专业与项目发展中发挥着重要作用，它提供了共同的愿景和目标，激发学生和教师对专业的热爱，更好地凸显专业与项目的特色和优势，并传达了专业的价值观。美国研究型大学教师教育项目从设立之初就明确陈述其项目实施的愿景使命，并贯穿于所有课程学习和教学实践的始终。三校都将社会公正原则作为教师教育项目的基本原则，旨在通过培养卓越教师实现社会公平正义。

STEP的愿景使命在于培养“具有‘追求公平正义的社会责任感、对教师职业形成身份认同、聚焦于多样化学生群体的优势和需求，致力于实现教育公平’等核心价值观（core values）的教育者”。[11]“为社会公平而教”是 STEP 的核心理念，教师需要理解社会文化背景对学生学业表现的影响，在课堂教学时关注学生多样化的学习需求，并对处境不利的学生给予帮助。STEP通过创建体现教育公平和帮助学生实现学业成功的课堂环境，助推教师和学生具备更丰富的知识储备，实现更高的学术成就。[12」STEP认为技术变革、数据革命等蕴藏巨大的可能性，运用斯坦福大学的跨学科优势以及最新研究成果，可以产生突破性理论知识和示范性教学模式，从而提高教师教育质量，帮助下一代教育工作者和教育领导者形成公平公正的价值观，服务于当今学生的多样化需求。[13]