“大概念”教学在高中生物课堂教学中的应用

[中图分类号]G623 [文献标志码]A

[文章编号]1008-2549（2025）0001-0078-03

在2024年修订的《普通高中生物学课程标准》中，教育部明确提出，要通过深化课程内容改革，促进学生核心素养的全面提升。这一政策的实施强调了培养学生科学思维与创新能力的重要性，要求生物学教学不仅要传授基础知识，还要注重培养学生的跨学科理解和综合运用能力。“大概念”教学正是应对这一需求的有效方式，通过整合学科中的关键概念，帮助学生建立起系统的知识框架和科学思维模式。在高中生物教学中，核心概念如“遗传”“进化”“生态平衡”等，不仅是学生理解学科的基础，也是提升其综合能力的关键。然而，当前生物教学中仍面临一些挑战，如教材内容的碎片化、学生抽象思维能力的不足，以及传统教学方法无法有效落实“大概念”的教学要求。因此，在新课程标准的指导下，通过有效的教学策略落实“大概念”教学，成为提升生物学教育质量、促进学生全面发展的重要课题。

一、“大概念”教学的内涵

“大概念”教学是基于对学科核心概念进行系统化、深度化探讨的一种教学方法，旨在通过揭示和归纳学科知识体系中的关键概念及其内在联系，帮助学生构建更加全面和深人的知识框架。其核心理念是通过对概念的抽象、概括及内涵拓展，促进学生对学科知识的理解和迁移能力的提升。在生物学教学中，“大概念”教学不仅仅关注个别知识点的传授，而且着重于揭示生物学各知识模块之间的相互联系，如细胞、遗传、进化等基本概念的内在逻辑关系。“大概念”教学强调由点到面的学习方式，依托核心概念的构建，激发学生的高阶认知能力。通过对“大概念”的引导和深化，学生不仅能够掌握单一学科的知识，还能形成跨学科的综合理解。如生命活动的基本规律、生态平衡和进化机制等“大概念”，构成了学生认知生物学现象的基础框架。这一教学方式也要求教师不仅具备学科知识的深厚积淀，更要善于引导学生从个别现象到普遍规律，从具体案例到抽象理论的思维跃升。因此，“大概念”教学是对学生认知结构的重新构建和强化，力求在有限的教学时间内，最大限度提升学生的知识整合能力和创新思维。

二、“大概念”教学在高中生物教学中的应用困境

（一）教学内容碎片化难以呈现“大概念”

当前，高中生物教学中的教材内容多以知识点为单位进行编排，缺乏系统性的“大概念”框架。每一章节的知识往往独立呈现，缺乏明确的跨章节和跨学科的关联，导致学生在学习过程中难以形成对整体知识结构的全面理解。在高中生物必修1《分子与细胞》的课本中，细胞结构、细胞物质运输、细胞能量供应等内容都是孤立呈现的，缺少将这些知识点整合为“细胞生命活动的基本单位”这一核心“大概念”的教学设计。由于教学内容的碎片化，学生只能局部记忆和理解各个知识模块，难以将它们有机联系起来，进而导致对“大概念”的理解停留在表面，无法从整体上掌握生物学的核心思想[2]。知识点间缺乏联系，使“大概念”的教学难以落地，也使学生难以在知识间建立起有效的认知链条。

（二）学生对“大概念”的抽象理解不足

“大概念”教学要求学生具备较强的抽象思维能力，能够整合跨领域、跨章节的知识。然而，高中生物的许多“大概念”如“遗传”“进化”等，涉及复杂的生物学机制和系统性思维，学生往往难以深刻理解其内在逻辑。在学习“遗传与基因表达”时，学生可能对基因的结构和功能有所掌握，但难以理解基因表达与生物性状之间的深层次联系。同样，生物的进化并非单纯的物种变化，而是一个涉及自然选择、突变、遗传变异等多因素交织的动态过程。学生对这些抽象概念的理解往往停留在简单的记忆层面，未能深入探讨其背后的规律和机制。这种理解上的不足限制着学生对“大概念”的全面把握，也使学生在应用这些概念解决实际问题时感到困惑[3]。

（三）传统教学方法难以落实“大概念”教学

传统的教学方法在高中生物教育中仍占据主导地位，这种方法过于注重知识点的讲解与应试训练，忽视了对学生理解和内化“大概念”的引导。大部分教学依赖教师的讲解和学生的记忆，强调单一知识点的掌握，缺乏跨学科整合与批判性思维的培养。传统教学通常按照教材章节进行单一知识点的讲授，而这些知识点之间的关联性却未得到足够的强调。在高中生物必修2《遗传与进化》的教学中，尽管基因、遗传规律和物种进化等内容涉及较为复杂的生物学原理，但在传统教学模式下，学生只是依赖对每个知识点的记忆，未能形成对“大概念”的系统理解。“大概念”教学要求教师不仅传授知识，还应引导学生理解这些知识如何在更广泛的生物学框架中相互联系和互动。传统的知识传递模式无法满足这一要求，最终往往会导致学生对“大概念”的理解停留在表面，无法深人领会其内在含义和实际应用。

三、“大概念”教学在高中生物教学中的实施

（一）构建跨章节教学体系，促进“大概念”理解

在高中生物教学中，帮助学生构建系统化的知识体系是实现“大概念”理解的关键。为此，教师需要通过跨章节的教学设计，将不同模块的知识有机结合，形成贯穿整个学科的“大概念”框架。其一，教师应当避免单独讲解零散的知识点，而应将不同章节的知识有机地联系起来，围绕核心的“大概念”进行系统设计。通过将生物学的各个知识模块连接成一个完整的知识网络，教师可以帮助学生从整体上理解生物学的核心思想[4]。其二，教师应注重知识点之间的横向联系与纵向回顾。在新的学习内容中引导学生回顾前期学过的知识，强调各章节之间的延续性和知识点之间的内在联系，从而增强学生对学科结构的全面理解。跨章节的联系不仅帮助学生更好地理解各个模块的内容，还能够帮助学生理解这些知识如何共同构成“大概念”的整体框架。其三，教师可以利用思维导图、概念图等工具帮助学生梳理知识点之间的层次性和内在联系。通过这种视觉化的方式，学生能够清晰地看到不同知识模块如何在“大概念”的框架下相互联系，帮助学生更好地理解和记忆这些知识。

在实际教学中，教师可以通过跨章节的教学设计，将“分子与细胞”中的知识模块有效整合，帮助学生全面理解“细胞是生命活动的基本单位”这一“大概念”。在讲解细胞结构时，教师可以首先介绍细胞膜、细胞器等基本结构，然后引导学生思考这些结构如何支持细胞的基本功能。接着，引人细胞的能量转换和物质运输内容，如细胞呼吸和光合作用，通过回顾细胞膜的选择性和通透性，帮助学生理解物质运输与能量转化之间的关系。通过将细胞结构、物质运输和能量转换联系起来，学生能够更加清晰地理解细胞如何实现生命活动。为了增强学生对这些知识点间内在联系的理解，教师可以使用思维导图或概念图帮助学生理清知识结构。在课堂上，教师与学生共同绘制图示，展示细胞各个组成部分的关系，进一步加强学生对“大概念”的把握。通过这种跨章节、跨模块的综合性教学方法，学生不仅能更好地理解每个知识点，还能从整体上把握细胞这一核心“大概念”，从而有效解决知识碎片化的问题，增强对生物学核心概念的理解和记忆。

（二）注重概念的具体化和实践化，帮助学生理解抽象知识

为了帮助学生更好地理解这些抽象的“大概念”，教师需要将这些概念具体化并与实际实践紧密结合。首先，教师应通过实践活动和实验，帮助学生将抽象的理论知识转化为可观察、可操作的内容。如针对“生态平衡”这一抽象概念，教师可以设计实验或模拟活动，让学生从实际情境中感知这些概念的具体应用。其次，教师应通过案例分析、具体现象的讲解等方式，帮助学生在真实的生物现象中发现抽象概念的表现。通过对相关生物过程或生态现象的分析，学生能够从多个层面理解这些抽象概念的实际内涵。最后，教师还可以借助跨学科的学习方式，将生物学概念与其他学科知识（如地理、化学等）相结合，帮助学生通过多角度理解这些概念的实际功能和意义。

在具体教学中，教师可以通过将“生态平衡”这一抽象概念具体化增强学生的理解。例如，在讲解“生态平衡”时，教师可以组织学生进行生态模拟实验，模拟不同环境下物种间的相互作用，并观察其对生态系统稳定性的影响。在实验中，学生不仅能亲身感受生态平衡的实际运作，还能更加直观地理解自然界中各因素间的依赖关系。同样，在讲解“进化”这一抽象概念时，教师可以通过设计生物物种进化的案例分析，帮助学生通过观察物种如何适应环境变化，逐步理解自然选择的作用及其在生物进化中的意义。采取这些具体化、实践化的教学手段，学生能够将抽象的理论知识转化为具体的生物现象，更好地理解生物学的核心概念。同时，教师可以通过思维导图等工具帮助学生将这些具体的案例与抽象的概念相联系，从而实现理论与实践的有机结合。通过这种方式，学生不仅能够增强对抽象概念的理解，还能够将这些理论知识转化为实际操作和应用，从而有效推动“大概念”教学的深人开展。

（三）引导探究式学习，促进“大概念”的深度内化

教师在实施“大概念”教学时，需采用探究式学习策略，以促进学生对“大概念”的深度内化。一方面，教师可以通过问题导向的教学设计，激发学生自主探究的兴趣。通过提出与“大概念”密切相关的问题，教师促使学生在探讨过程中形成对概念的理解。这些问题应具有挑战性，能够引导学生探索相关理论背后的深层次原理，从而加深对“大概念”的认知。通过这种方式，学生不仅能够在知识的学习中提升分析能力，还能通过自我发现的方式加深对“大概念”的理解。另一方面，教师应通过项自化学习和小组合作的形式，帮助学生在互动中深化对“大概念”的认识。通过团队合作，学生能够共同解决复杂问题，理解各个知识点如何在“大概念”框架中协同作用。在这一过程中，学生通过讨论、协作和汇报，将所学的知识联系起来，并在实践中加深对“大概念”的理解。

在“基因遗传”教学中，教师可以以“探究人类遗传病的成因及预防”为主题，设计一个综合性项目任务。学生分组后，需首先查阅资料，明确遗传病的分类、成因和遗传规律，接着从选定的遗传疾病（如血友病或白化病）入手，分析具体基因突变的类型及其对生物体的影响。在这一过程中，学生需结合孟德尔遗传规律、染色体行为和基因表达知识，建立对遗传病成因的深刻认知。随后，学生还需设计一个假想实验，例如，模拟基因突变对性状的影响，利用遗传系谱图分析疾病的遗传模式，并预测后代的患病概率。在汇报阶段，学生需展示其研究过程、分析结果及对遗传学“大概念”的理解。这种探究式学习方式通过问题导向、实验操作和数据分析，使学生能够从理论到实践全方位掌握核心概念，并深刻理解基因如何在遗传和变异中发挥作用。这不仅深化了学生对“大概念”的理解，还培养了学生的科学探究能力和团队合作意识，促进“大概念”的深度内化。

“大概念”教学为高中生物教学提供了全新的视角和方法，能够有效克服传统教学模式的不足，帮助学生构建更加系统的知识框架，提升其批判性思维和综合能力。然而，要实现“大概念”教学的有效实施，教师需要不断创新教学策略，结合实际教学内容，灵活运用跨学科、探究式学习等方法，以确保学生能够在有限的课堂时间内真正掌握核心概念。借助这种方式，不仅能够提升学生的生物学学科素养，还能为其全面发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1张旭，易国栋．大概念视角下高中生物单元教学的实践研究].科技风，2024（8）：134-136.

[2]孙秀梅.高中生物学大概念教学实施路径及策略研究[].课程教学研究，2024（2）：44-50.

[3]陈进.高中生物学课程标准中大概念的呈现、特点及教学建议[].教学与管理，2024（28）：64-67.

[4]刘清锋，王瑞．真实情境下指向核心素养的高中生物学大概念单元教学设计[]．中学课程资源，2024，20（10）：41-47.

[5]刘桂萍．大概念指引下的高中生物学单元教学设计[].中学生物学，2024（8）：38-41.

[6]刘文．基于“大概念”教学视角的高中生物单元教学策略[].试题与研究，2024（3）：94-96.

[7]刘英波．大概念视域下高中生物单元教学设计[].教师，2023（28）：57-59.

[8]李云，李世平．大概念视域下的高中生物学单元教学设计[].中学教学参考，2024（2）：82-85.

（责任编辑：朱福昌）