从生命认知到生命体验：基于整全发展的幼儿园生命课程

所谓人的发展的整全性，就是朝向整全性，即在个体发展的漫长过程中，始终保持对整全的开放性，不断地追寻自我生命的整全。这意味着教育在任何时候都不是把人形塑成某一个整全的模式，而是激励个体朝向整全，也即激励个体成人，激发个体完整成人的内在渴望[123。然而，当前幼儿园教育教学实践中仍存在偏重幼儿认知发展、教学内容零散不系统、忽视幼儿经验建构过程等问题，其本质是幼儿园教育脱离了应有的儿童生命立场，没有站在儿童视角，把儿童当作完整独特的个体生命来教育，忽视了幼儿生命活力激发。幼儿园教育应是以幼儿生命为中心和原点，以提升幼儿生命质量为价值追求，使幼儿身心呈现积极向上的样态，实现生命整全性发展的过程。为此，幼儿园教育亟须回归生命立场，转变育人观念，建构并实施生命课程，强调幼儿亲身经历与具身体验，旨在激发幼儿生命潜能，为其整全性发展和正向成长奠基。

一、儿童整全发展的内涵与理念

儿童是活生生的存在，是完整独特的生命体，因而也是自然生命、社会生命、精神生命的统一体。儿童的整全发展不是德智体美诸种素质的简单拼盘，而是在身心各项素质全面协调发展的基础之上，寻求儿童个体内在自然生命、社会生命、精神生命的统整和发展。由此，儿童整全发展具有两层内涵：一是儿童身心诸种素质的全面协调发展，即健康的身体与活跃的机能、良好的审美素养与健康的审美趣味、合宜的知识结构与充分的能力、基本的社会认知与道德素质的发展；二是儿童个体内在生命的统整，即基于儿童生命的完整需要，呵护自然生命，拓展社会生命，激扬精神生命，实现儿童生命的和谐发展。“整全”不等于部分之和，它不仅是结构的完备、要素的齐全，更是超越部分与部分的叠加而寻求的个体发展的内在有机整合[2]。因此，幼儿教育作为基于生命的事业，应以点化、润泽生命为核心，关注幼儿的生理、心理、认知、情感和社会性的整全发展，促进幼儿生命潜能与价值的实现。

（一）整全性是儿童个体生命发展的内在诉求

一方面，从人的全面发展角度来看，儿童整全性发展不仅指德智体美诸方面外部素质的和谐发展，同时也应包含个体自然生命、社会生命和精神生命的内在整合发展。这意味着我们的教育不应该仅关注各方面素质的全面发展，更应该帮助个体探寻自我内在的生命整合。另一方面，从生命意义建构的角度来看，整全性、完满感是儿童追寻生命意义的应有之义。人作为生命存在的根本意义在于人自身潜能和价值的实现，一个人童年时期奠定的是个体人生的意义基础，是积极乐观地感受世界、拥抱人生的基本姿态[6。因此，幼儿教育的根本目的是激发幼儿生命潜能，激扬幼儿精神生命，帮助幼儿逐步建构起对生命意义的理解，实现其生命价值。

（二）儿童的整全发展具有生成性与过程性

儿童是未完成的存在，未特定化的特点使其生命具有可塑性与生成性，也使其成长具有无限发展的潜能[3。因而，培养整全人是人类发展目标的一种理想状态，蕴含着生成性、过程性的完整意义。诚如“人类发展的目的在于使人日臻完善"4]，儿童生命发展本身就是一个不断趋近生命完满的渐进过程，儿童在其生活世界中日臻整全。可以说，基于学习情境与学习环境的交互作用，儿童历经了生活、理智、道德以及情感等方面经验的完整学习过程，从而实现经验完整、完满的生成与建构。基于此，幼儿教育应把对儿童生命的关注和成全融入教育的所有环节之中，在教育起点上直面人的生命，在教育过程中遵循生命的本性，从而达到在教育结果上润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。

（三）体验是儿童实现整全发展的必由之路

狄尔泰认为对生命的整体性把握只能诉诸体验，而且体验是包裹意义的单元5。儿童正是通过自身的生命体验，形成生命认知、催生生命意识、饱含生命情感、领悟生命意义，达到其自然性、社会性、自主性的健全发展，实现自我、自然、社会的和谐统一。因此，幼儿园教育应以体验为核心，充分尊重儿童的生命主体地位，通过其自主、能动的生活实践和学习实践，使其知、情、意、行互为表里，双向推动，从而实现儿童个体生命完整、健全的生成与建构2。

二、从生命认知到生命体验的逻辑转变

幼儿生命认知是幼儿对生命现象的基本认识，包括对生命起源、生命特征、生命过程等方面的理解。韩映虹等人进一步将幼儿生命认知细化为生命来源认知、生命本质认知、自我保护知识认知、关爱生命表现及对死亡的认知四五个维度[。基于此，幼儿园生命课程建构是聚焦生命的基本特征、生命的历程、生命的多样性与适应性、生命的关爱与保护等方面内容，以幼儿的认知方式来建构对生命的理解与感悟，从而提升生命质量，实现生命的意义和价值的过程。而“体验”一词在我国古代文献中已有阐释，如《淮南子·范论训》中的“圣人以身体之”，《荀子·修身》中的“笃志而体，君子也”，均蕴含实践与体验之意7。德国哲学家狄尔泰强调“体验"特指“生命体验”，是生命经历与发展过程的首要体现，也是内在心理构造的结果[8。在教育领域，叶澜强调课堂教学中的情感与生命体验，认为课堂教学是师生重要生命经历，通过感受、体验、认识和欣赏，不断丰富和完善生命世界]。张华注重体验课程的开发，指出体验作为价值取向，立足于精神世界与人、自然、社会的整体统一，旨在促进人的全面发展[10]。马皓晶则从整体教育视角看待体验教育，认为体验能提升学习者能力，揭示世界丰富含义，促进学生综合素质的提高]。总的来说，生命体验主张幼儿在亲身经历与实践中内化经验，建构生命意义，形成生命感悟。

生命认知侧重于幼儿对生命经验的积累，而生命体验则是幼儿通过亲身参与、直接感知生命活动获得深刻生命感受与领悟的过程。它不仅体现了生命的内在本质，也是个体追寻生命意义的过程。生命体验与生命紧密相连，更能反映生命的本质特征。因此，幼儿园生命课程从生命认知转向生命体验，是遵从幼儿生命特性、内化生命意义建构的必然路径。这一转变不仅是对幼儿生命本质理解的深化，也蕴含着从知识逻辑转向生活逻辑、教师逻辑转向儿童逻辑、结果逻辑转向过程逻辑的多维度变革。

第一，从知识逻辑转向生活逻辑。在"技术理性”"工具理性"影响下，幼儿园生命课程曾聚焦于生命认知，强调幼儿对生命现象的认知理解，如生命特征、历程等。这种以知识逻辑为主导的课程模式，将生命知识从幼儿的日常生活情境中剥离，以抽象、孤立的方式呈现，忽视了幼儿在真实生活场景中对生命的多元感知与立体建构。而生命课程从知识逻辑转向生活逻辑，依托园所创设的“小院生活圈”，幼儿的身体被充分打开，他们通过触摸、嗅闻、聆听等方式全方位感知生命，与自然万物亲密接触，与朋伴交往互动。鲜活的日常实践、完整的生活经验交织让幼儿的生命体验更加深刻。

第二，从教师逻辑转向儿童逻辑。过往的生命课程深受教师逻辑束缚，教师主导课程的设计与实施，幼儿处于被动接受地位。课程内容以教师预设为主，忽视了幼儿的兴趣、需求与个体差异，幼儿生命发展的权利被边缘化。当下，幼儿园生命课程秉持儿童逻辑，将发展的权利交还给儿童。课程内容源于幼儿的生活经验与兴趣点，教师倾听幼儿的声音，观察幼儿在游戏中的行为表现，引导幼儿体验探究、分享发现、创造表达。幼儿在自我主导的探索中建构生命认知，实现生命体验的深度拓展，真正成为生命发展的主人。

第三，从结果逻辑转向过程逻辑。以往生命课程受结果逻辑影响，注重幼儿对生命知识的掌握程度与行为技能的达成情况，使师幼过度关注认知经验与技能的短期表现，忽视了幼儿在生命认知过程中的情感体验与个性成长。而生命课程遵循过程逻辑，则全方位关注幼儿在生命体验过程中的情感变化、认知冲突、行为调整等动态表现，重视幼儿的亲身经历与体验过程。让幼儿在深度的体验过程中内化生命经验，进行自我生命意义建构，形成独特的生命感悟。

三、基于整全发展观的幼儿园生命课程实践

体验的过程是生命的历程，是对人类生存境遇即人与自然、人与社会、人与人、人与生命的关系瞬间性的深层觉察。而生命是完整的，是知情意行的统一体，个体所体验到的是多方面知识的综合，是一个完整而有机的世界，而非片面、零散、各自为政的知识条块的堆积。基于整全发展观的幼儿园生命课程实践需要拓展幼儿体验场域，满足幼儿整全发展需要，激活幼儿深度体验，以促进身体、情感、经验等方面的充分发展。

（一）创设“小院儿生活圈”，拓展幼儿体验场域

儿童是通过身体去感知世界并与世界进行联系的[12]。适宜的幼儿园环境就是要充分激活幼儿身体对周遭世界的感受，引发幼儿的具身体验，帮助幼儿在体验中获得发展。而整体连续的生活环境赋予儿童以整体连续的经验，成就了儿童的整体和连续生长。幼儿园生命课程强调在整体融通的体验环境中以身体的充分参与带动精神的卷入，引发幼儿的经验持续生长。因此，幼儿园充分利用户外面积大，自然资源丰富的优势，基于“环境即课程"理念，通过师幼共构，营造出兼具个体性、社会性、生活性的“小院儿生活圈”，从而实现环境与课程融合，助力幼儿通过身体的打开促进生命的舒展与涌动，形塑幼儿意义生活。

“小院儿生活圈"涵盖了自然发现、社会交往、生活探索、文化认同、运动挑战五大体验场域。自然发现空间不仅包含满足传统农作物种植需求的一亩田、一方池等，还利用楼顶1000平方米空间打造了体验无土栽培、智能灌溉等现代农业种植技术的天空农场，能够充分满足幼儿亲近、探秘自然的需要。社会交往空间则利用一楼柱子作为隔断，创建了7个交往性游戏区域，如花朵的衣橱、小厨大乐、香香坊等，促进幼儿角色互动与社会交往。文化认同空间围绕操场外围，营造了5个体验本土文化的创意场馆，如荷桂飘香馆、黑熊探秘馆、光影新都馆等，增强幼儿文化认同感。生活探索空间则利用未修饰的自然场所打造水趣、沙池等区域，激发幼儿好奇心与探索欲。运动挑战空间则投放了各种体育材料，设置悬吊、钻爬、平衡、跳跃等活动区域，让幼儿尽情享受攀爬、奔跑的乐趣，促进运动能力的发展。

（二）开发“小院生命事”，满足幼儿整全发展需要

生命课程的价值在于培育整全的生命，促进幼儿身心双重发展。幼儿园应以生命体验为基础、以整体性思维来开发生命课程，促进幼儿对生命的感知和体认。因此，在选择生命课程内容时，应关注哪些内容能更好地激发幼儿的生命活力，符合其发展规律，并追求全面健全的发展。生命课程结合了自然、社会、文化等资源，从“自我成长·自然探索·社会实践·文化浸润”四个维度出发，设计了十三个主题活动，旨在实现幼儿的自主性、自然性、社会性整全发展。

首先，以自我为向度开发自我成长课程内容，引导幼儿在自我反思与体验中发展自主性，聚焦自我意识、自我保护、生活自理三方面引导幼儿与自我深人对话，充分认识、保护、接纳自我，增进对自我与他人关系的理解。其次，以自然为向度开发自然探索课程内容，让幼儿亲身体验大自然，通过自然现象、沙水石泥、动物植物等内容，充分体验、亲近、玩在自然，了解生命存在和发展规律，领悟生命的价值和意义。再次，以社会为向度开发社会实践课程内容，聚焦群体适应、友好交往、关心他人和情感归属等内容帮助幼儿在交往体验中理解个体与集体关系，遵守社会规则，增进互动交往，实现社会性发展。最后，以文化为向度开发文化浸润课程内容，结合节气节庆、传统民俗、本土非遗等内容，通过形式多样的体验活动实现优秀本土文化的育人功能，培养文化自觉与自信，促进文化的传承与发展。这四个向度相互交织，共同促进幼儿生命的全面和谐发展。

（三）运用“小院儿体验径”，激活幼儿深度体验

生命本身就不是一种静态的知识，而是一种灵动的物象，体验才是把握它的正确方式[13]。幼儿教育要少采用静态的、身体不在场的、传授间接知识经验的教育方法，而要多运用动态的、身体参与的、幼儿主动获取直接经验的教育方法。只有体验过的东西，才能内化于人的生命之中，融化为生命的一部分。因此，生命课程实施应该以生命体验为基本手段，给予幼儿充足地自由运用自己身体的机会，让他们去自由地知觉、体验、表现与创造，促进整体生命的不断生成。