那个故事会使你想变成另外一个自己

对我来说，为什么爱写教育叙事，似乎是一个极难回答的问题。这或许关乎一种所谓的禀赋，从小学开始，我就擅长把作文写得很长；又或许是一种无意的发现，使我可以通过叙事去回应生命中那些重要的命题——比如教师的自我是怎样的，如何去理解学科，以及如何透过学科来理解这个世界……或许，事情没有那么复杂，只是因为叙事的第一人称“我”。

多年以后，我常常忍不住回望那个时刻：一个刚大学毕业的年轻人坐在从长沙开往广州的火车硬座上。他手里拿着一册高中语文课本，不时翻阅，偶尔看向窗外张望。对面一位大哥看着他手里的课本，问他是不是高中生，他有些不好意思地说是。他穿着一件粉色佐丹奴无袖紧身背心，额头上一小撮头发染成粟金色，皮肤白皙。他知道，以这样的形象，他不能说自己是一名即将踏上讲台的高中语文教师。二十多年过去了，那个场面依然历历在目，令人神往：那决定性的人生道路即将展开，但还没有任何具体的指向。年轻人并不知道日后他会成为怎样的人，他也不知道手中的课本会怎样参与人生的编织——这也正是其迷人之处：“自我”还无从显现，这是生命叙事的原点。当然，将来一切可能的叙事，也将从中找到线索。

火车上的年轻人带着对写作的爱好走上教师岗位，这意味着写作者的身份意识先于教师身份意识。最初的几年，他迫切想要“兑现”成为作家的梦想，可是，写来写去，无非都是年轻生命自身肤浅的经历、教师生活的重复单调。在以“第一人称”的方式把自己“写了个遍”之后，遂接近搁笔，剩下对作家梦破灭的喟叹。不过，不断重组生活琐屑，“窥看”内心的习惯似乎并没有失掉，他常常冀望在窥看中发现某个线索，以此写成一篇像样的文字，获得生命产出的快乐。

那时的第一人称“我”，用起来的时候轻飘飘的，感受不深，触动不大，缺少分量。那个时候，目光向外，类似于采集，极少内视。即使写亲身经历，似乎也跟写别人一样，隔着远远的距离遥想。

这一搁笔，竟长达七八年。直至自己作为一名教师的生命状态忽然具有了强烈的“紧张感”，或者说“故事化”。那是从教十年左右，备课的过程中我有些莫名地陷入跟文本死磕的模式，十分偏执地追求对文本内涵的“独到理解”。在这一过程中，我常常与文本深入互动，类似“搏斗”。正如《如何阅读一本书》里说的那样“没有任何外力帮助，你就要读这本书。你什么都没有，只凭内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚的理解为止……让一本书向你既有的理解力做挑战”。那时候并不能理解这一过程的全部意味，只是觉得有了对文本的“独到理解”，走向讲台的时候，只觉自身气息柔和，内心笃定，目光清亮，充满期待。这一段与文本“搏斗”的经历，我几乎每次都以叙事的方式写出。写着写着，我恍然有所领悟：之所以耗尽心力，不断寻绎，深究到底，根本的原因是“从只有粗浅的了解推进到深入的体会，就像自我的破茧而出”。原来，我寻找“自我”的方式就是与文本较劲，以这样的方式，我常常能倾听到来自心灵内部的声音，并接受其指引。

后来拙著《抵达优质教学的心灵物语》得以出版。刘尔笑博士在写推荐语的时候，一时兴起，特地统计了一下书中“我”出现的次数：不到五十篇的文章里，竟然有两千多个“我”。对此她评价说：“这是一部‘我’之书，是一部心灵成长之书。”她敏锐地捕捉到了这雨后春笋一般疯长的第一人称“我”背后的叙事真意。

潘新和教授说：

教师的教学语言都要有“我”，要明确告诉学生什么是“我”的感受和发现，什么是他人的；对他人的见解，“我”以为如何，“我”与他人见解有什么不同。

为什么非得有“我”呢？因为只有与自己的语言相遇，形成自己独有的言说方式和腔调，课堂上的“声音”才会多样化。教师自我的声音涌现，并以之引发出作者的声音，他者的声音，形成多声部交响的课堂。心灵深处只对心灵深处产生共鸣，正因如此，才能激活学生内在的言说欲望，发出自我的声音——我的声音，就是我的存在。

在与文本“搏斗”的过程中，以一己之力挑战自己的理解力，拥抱独特之我的时候，我心里时时升起一种隐痛。带着自己的“独到理解”，立足真实的自我，这原本是世间最美好的体验，但为什么我会心痛？

在创造出自己期待的课堂，确认教学真我的时候，我发现，自己学生时代学习语文的经历和体验开始不断浮现，进而连贯延展。在漫长的求学生涯之中，那些原本毫不显眼的细节，与我当前的教学方式，呈现出千丝万缕的联系。这种联系日渐显豁，可以归结为一句话：我因为自身的缺陷而教学。

这真是一件有趣的事，我原本是因为自己的兴趣爱好和某些文字方面的优长来做一名教师的。但是，随着课堂的变革，我越来越意识到往昔岁月中，自身受教育经历中的匮乏与缺憾，我曾加以描绘：

这么多年以来，我特别注重课前演讲，因为我当年面试的时候，即兴表达遭到了挫败；我特别注重学生在课堂上的互动和交流，因为自己整个求学生涯，唯一能记住的语文课堂，就是自己主动起来发言的两次；这一两年以来，我执念于整本书阅读教学的时候，我就想起自己在大学当代文学课上读了完整的一本书，却说不出完整的一段话；我现在开始特别注重逻辑思维和批判性思维能力，但可怕的是，我没有想起任何的东西，因为，在我的学生时代，它整个地就是一片空白……

于是我理解了其中的复杂性：我对语文学科的兴趣爱好，意味着我在这方面的某些天赋。但我越深入语文教学的内部景观，就越是被自身的“秘密”所吸引，也就越能从个人的意义上深入学科，直至探照到自身的匮乏：这是我那受了挫辱的天赋对我孜孜不倦的引领。这一切，没有人能告诉我，也不会有人向我道歉。我唯一能做的，就是在教学中持续这种“对话”——我为了内心深处那个“小小的我”而教学。也正因如此，我奠定了教学伦理的理性之基——绝不能让自己的学生重蹈覆辙，我将为成全更加美好的生命而教学。

这个阶段，我不停叙写这些经历和感悟，我知道，这些故事很重要：

那个故事在对你起作用，你会一直不停地想它；那个故事现在正在改变你，使你想过更道德的生活；那个故事会使你想变成另外一个自己。（《从故事到研究——叙事探究如何做》）

这或许是叙事性写作带来的效用：一个又一个的“我”形诸笔下，不断涌现，“我”在串联一切，生发一切。于是，那个“轻飘飘的，感受不深，触动不大”的“我”，分化出了“独特之我”和“小小的我”。“我”与这个世界有了更多的联通。

现在，我再次回望火车上的那个自己，他除了年轻、皮肤白皙、装扮有些个性外，他还拥有什么呢？他知不知道手中的教科书与他的“真我”距离有多么遥远？十年还是二十年？

我们谈论的是“教育叙事”，所以，我们要回答一个问题：“真我”的教育学意义。《教学勇气》直指此一命题：

但是，即使有我们也很少问到“谁”的问题——教师的自我是什么样的？我的自我的品质是如何形成或缺失变形的？如何因我联系于我的学生、我的学科、我的同事以及我的整个世界的方式而形成或缺失变形的？

这些问题重要吗？我们可以这样设想，如果我们不清楚我们是什么样的人，或正在变成什么样的人，那么我们就可能贸然进入了与学科的关系，不清楚我们在这样的关系中正在讲述的故事是什么；如果我们不能理解这一关系之中的自己和自己的故事，我们就无法真正感受学生在与学科和教师互动中的体验。我们可能表面上相安无事，日日相对，但实际我们常常分离。

因为追求对文本的“独到理解”，我在课堂上体验到的“文本附体”，实际是自我与文本的深度交融。既不是把文本当作神圣之物进行膜拜，也不是像族疱一样随意乱砍，而是像庖丁一样“目无全牛”“以无厚入有间”，在与文本共舞中找准了生命的节奏与韵律。

当然，在追求“独到理解”的道路上，我曾经也出现过误区。不过，也正因为这次偶然的教学事件，我在课堂上确立了学生的真正地位，也进一步确立了文本这一关键事物在课堂上的居所。

事实上，对学科的“独到理解”和“文本附体”的状态，使得课堂很容易变成教师一个人的独舞，一种才学的展演；又因为沉浸于与文本的深度互动，也极易因为个人的状态影响教学的节奏——这一切，都会造成学科与学生的分离，教育叙事会变成一个人的狂欢。

那是一次市级竞赛课，课题是陶渊明的《归园田居》。尽管反反复复地试讲，但我实在解读不出陶氏平淡文字背后的“真意”，“独到理解”未能如期驾临。无路可走的我不得不转向我的学生，我索性开放课堂，让他们与文本自由接触，不必经由我的许可。他们可以独自品味，可以交流探讨，还可发问于我。不曾想，这样的课堂忽然有了一番“悉悉窣窣”的丛林景象。我置身其中，进退应对，相与问答，那种苛求“独到理解”的紧张在不知不觉间散去。学生的问答在一定程度上打开了我思索的空间，于是，“独到理解”在我走出课室后倏然而至。虽然这样的课不能获奖，但这份特殊的经历却是课堂本身的馈赠，它深刻地影响了我此后对课堂内涵的理解。

我之前说，因为早年的经历，对学科的认知受了挫辱，我对学生有了同情之理解。但这只是心理或伦理意义上的靠近，学生真正的地位，还得经由课堂教学自身的确认。而这次特殊的教学经历，无疑确立了我和学生跟文本的新关系，形成了一个稳定的三角。备课时我与文本先行互动，课堂上学生直面文本，我虽退居幕后，但依然与学生一道围绕在文本这一关键事物周围。我们共同探问，相互启发，常有所获而心怀谦卑。而最终的“独到理解”遂成为我与学生的共同创造——教学相长的真意，或在此耶？

以此来看，我们常说的“教师主导”“学生主体”“训练主线”，似乎忘了在教室的中央还有文本这一关键事物。事实上，我们可能像学生依靠我们那样，我们也要依靠学生。我们在课堂上“相互依存”，于是，师生之间更有共识和意义的深层对话随之展开，生气勃勃的学习会发生在所有人身上。学生可以主导，教师也可以是主体……而“三主”这样的提法由于未能反映基于自我而发展的深层多样的教学联系，未免生硬可笑。

这样，教室中所有重要的元素深刻地关联起来。因“我”的显现，进而因“我”而联系学科，联系学生，这种联系性的景观从此成为我对课堂的理解和想象，成为我置身其中的生动现实。

我所有关于课堂的认识，都是我在教育叙事的写作中一点点地获得的。我今天能如此清晰地讲述那些经历，皆由于那些叙事自行连缀而至。哪怕今天再次叙写那些不断讲述的故事，我也一直在经历着与自己的更新相遇的过程。

有人说，“叙事并不是对过去经历的客观再现，而是对过去事件连贯性的重构，这种连贯性或许更多地取决于在叙事中我们所填充进去的内容，而不是客观内容本身的复制。”这句话似乎很好地表达了我的经验，也是我作为一个平凡人一点小小的野心：我们的生活需要意义，当连贯性缺少的时候，我们就会感到意义的缺失。我对生活所做的讲述，我一再写作的教育叙事，无非就是这样，走向自我的连贯性和统一性，填充生命的意义。

当我认识到叙事写作的不可缺少，我似乎就明白了这一点：这是对一条道路的寻找，是关于人生方向的故事。我会在这条道路上不断向前。用克兰迪宁一句类似绕口令的话可以更好地表达叙事与我生活的联系：

生活在展开的生活故事里，讲述自己展开的生活故事，重新讲述自己展开的生活故事和重新生活在展开的生活故事里。

（作者单位：广东汕头市潮阳第一中学）

责任编辑 李 淳