教育叙事：被珍视的“我”的声音

当一个教师以叙事的方式回顾与学生相处的点点滴滴时，首先获得的是一份慢下来的心境。无论是讲述前因后果展现事件的完整性，还是对更早的事情的追溯为故事带来纵深感，叙事都有一种“耐下性子”的心态浮现。这种“娓娓道来”，既适合讲述者通过回忆的找寻再次进入具体、真实的场景，也适合读者跟随其描述慢慢拼合事实的图像。与严肃、抽象、分离了情感的论文相比，叙事有着“属己”的鲜明色彩。由于谈论“我看到的”“我想到的”在叙事中是被鼓励的，教师能够更加平和从容地展露情感私域，这也为教育问题的探讨提供了具身视角，促发人们对教育实践产生新的理解。

一

讨论“我”变得“合法”，这在教育写作中不啻为一个“重大事件”，因为“我”其实是从未被大张旗鼓地“欢迎”过的，我们一直习惯用外在于自身的口吻，极其理智和平静地传达教育的经验，生怕带上自己的表情会减损思想的正当性和严肃性。“我”的身份在写作中出列，其意义不容小觑，首先这是一份对教师应该保持生命在场的坚定主张。写作中“我”必须“在场”的要求势必与教育实地中教师“真实站立”的实践互为激发，从写作对教师的影响来说，叙事文体对表达真实心声的内在要求，使教师反复确认“在场”的意义，不断刷新“具体”之温情、亲身之示范的价值。

教师的实践性知识是一种情境性的存在，是教师作为独立主体做出的处境化选择，它既包含教师所处具体历史条件的真实性，又包含教师以行动进行意义建构的超越性。教育叙事“无限”贴近这种教学行为和经验创造本身，是教育实践真实性和超越性的“再现”。教师通过叙事直面教育的存在、发掘教育生成性智慧，从而重新“在场”。当教师在叙事中再现问题场景、抒发真实感受、展示教育机智时，“我”的行动意义和伦理责任是与现实几无差别的。

二

在教育历程中，教师陪伴和支持学生的成长，其中也必然包含着教师对自身生命成长的渴望，但这种渴望常常是被忽略的。虽然我们经常把“教师成长”挂在嘴边，但是属于教师的深层渴望并没有被看见，好在叙事将这种内在的隐秘的渴望带到我们面前来。在故事中，这种自我成长的渴望通常体现为，教师热切地期待自身有更高的“修为”，能够更好地理解和转变学生。虽然在具体的故事中，学生在教师介入后往往有所变化，但在那些对人的成长怀抱敬畏的文字中，依然流淌着一种真切的思虑，那就是“如果自己能够对学生有更准确的理解，提供更妥帖的帮助，是不是效果会不一样”。这种心境在教育效果不明朗、教师感觉力不从心的教育故事中表现得很明显，在那些已经取得一定成果的故事中也常有透露。叙事对“我”的表达的充分授权，反而使教师得以保持观察和阐释所需的专注和冷静，他们通过内省的讲述探索着未知的领域，并由此深深地发觉，在可见的、直接的、他们把握了的现实之外，存在着一个迷人的“更优解”。这份从心里流淌出来的对更人性化的教育行为的渴望，与叙事带来的某种治愈的平静是共存的。

在强化成长自觉的叙事中，教师还觉察到一份“眉目日渐清朗”的自我喜悦。叙事绕过刻板枯燥的理论表述，留意教师的精神世界，使那个在单向的能量输出中不断被消解、或因对自己的心灵疏于关怀而逐渐变得暗淡的“我”，得以充实和“重现”。在自我更新与成长的过程中，自我辨认和交互辨认都不可或缺，清晰的自我认知不仅需要在独处中与他人保持适度的距离来获得，也需要通过重新建立与他人的连接来深化。在师生关系中，“我”的明朗能够更好地托举学生，同时“我”也会因为这种精神化育的发生，更加了解自己胸间所积攒的“珍奇”。教师每一次生命的触动、由不歇的自我追问而获得的长进都能够施与学生，使其在为学生打气的时候，不再是简单的鼓励，而是由深切的理解达至与其心声谐鸣的律动。对成长有所洞见的讲述往往能够展现这种美妙关系的相互性。也正是对师生成长在彼此心湖形成清晰倒影的觉照，令叙事文本变得深刻。

教师成长“有益”于学生，同时也“得益”于学生。前者是共识，后者则尚未获得应有的重视。叙事把这种成长探究推向深入，向我们展示教育教学的实践和师生互动的增进不断为教师带来精神的新变。在优秀的叙事作品中，“我和学生”所组成的“我们”勇敢地构想了教学中可以向往的一切。这个“我们”中就包含着“我”求索的动机，当教师在叙事中意识到“我们”正积极地参与着“我”的构建时，他/她的教学根基将由此变得坚实。

程锐刚老师曾在他的书中写道：“这样的时刻诞生了，也就说明教育者对教育的理解、对于教育理想的追寻有了着落，成了现实的力量。没有学生，没有来自学生生命中对自己教育经历的回顾和醒觉，教育者很难确知自己所从事的事业的收效和意义。他需要看到他的教育信念和自身生命的成长，如何以多元的方式抵达学生那里。在他感到教育的差异时，会更坚定他从教的勇气。”每一个有关教学相长的故事，每一个有关因材施教的故事，每一个从学生那里反馈“深受教益”的故事，都在情节的敷演中构建着教师的自我认同。正如哈佛大学教授海伦·文德勒所言：“……他通过重述自己的行为来保证同样的行为在未来可以复现。”对于教师而言，渴望不断复现的，就是成长的机会——学生的，也是自己的——那种在教学现场中敞开的意识，不倦于为学生提供亲密的即时指导的热忱，与学生一起探索未知的好奇，以及根据个别调整自己介入方式的机敏。当然，渴望复现的，还包括一切在日后能够不怀羞愧地回忆和盘点的幸福情节。

三

很多教师认为，叙事写作为其教学研究带来心灵的转向，使其找到一种在文字中慢慢地发现自己、调教自己的方法。虽然叙事在表述上有“余地”，但它也有“强烈”的要求，其最大的“倔强”是不容“我”隐蔽自己的意向性、面对事件“我”必须说出自己的想法。即便不从正面进行表达，“我”对学生的描述、对情节的裁取等大量的细节也都会透露“我”的态度——“我”必须要以一种充满情感的意义的追问使一切“水落石出”。当然，也有一些叙事是没有“定论”的，或是因为有些情况无法追查，或是需要等待时间的揭晓，它们留下了一个开放性的尾巴。虽然可能存在模糊地带，叙事者却始终对之有所回应、有所期待。经过这种“切身的”“担负的”的叙事暗示，教师渐渐去除麻木，以生长着的敏感，与教育现场发生的细腻、微妙的变化产生感应。在以往的教育表达中，“我”其实在一定程度上是被禁锢的，而叙事使一种与心灵相宜的性情重新活跃、跳荡起来。当写作者感觉的触须从一个情节试探、搭接到另一个，那些从前未被注意到的关联便显现了。

正是这种新的关联随时可能出现，叙事才体现着某种不被“充分规划”的特性。与论文的结构化思维不同，叙事是发散的，虽然在一定程度上它也能够被预设，但叙事在行文中往往会涌现更多的不确定性。或者说，叙事者在泅进式的讲述中，不时能够发现原来“牢固”的确定性突然摇晃起来。叙事的语调，天然地带有一种内审视角——我是这样觉得的，但事实真的是这样吗？还有什么“漏网之鱼”？论文不会有这样“犯迷糊”的时刻，它展现的更多是“滴水不漏”的姿态。这也是被热爱叙事的人们最为津津乐道的，因了这种不确定性而产生新的领悟、新的教育知识，而这也是给予讲述者最好的馈赠。

当讲述者带着由叙事所打开的柔软触角再次进入教育时，他/她将比其他人更快迎来一个新的故事。我们经常会发现，那些选择叙事作为专业成长的道路或方向的教师总会被自己写下的故事激励着，由此产生创作另一个故事的动力。教师爱上叙事，其实也是爱上一种平易、亲切的讲述风格，爱上一种故事生活。这种生活是有质感的，其中的共情效应使它变得丰沛。故事会不断“发酵”，而效力随时可能作用于读故事的人身上。在故事给创作者带来的感动中，最使其大受震撼的是，这份带着“我”视角的故事融入某位具体的读者的命运中，引发其实践的变革。叙事的效能从来就不仅是对一份体验的细节性展现，它最大的价值往往是人格的感召，促发教师对专业的重塑。

当普通教师以讲述“认领”了自己教育教学实践的研究权和阐释权时，他/她便成为时下日渐“重心下移”的教育研究大流中的一分子。这些教师通过聚焦教育观察、调整教学策略、改进育人方式，不断增强研究的信心。在学术语境中，若将“我”作为亲历者的角色加以考察，其本质在于彰显主体在教育生活史中的能动性存在；而当“我”同时拥有研究者的身份时，则意味着主体通过理性分析实现了对自身的对象化审视。这双重身份的辩证共在，既确保故事材料的真实性，又保证研究过程的反思性，从而构成了教育叙事研究中主体性与客观性的统一。在写作时，教师可以通过“凝视自己的凝视”来强化双重身份的意识，克服“我”的视角在叙事中可能造成的自我沉溺。叙事研究中，使亲历者和研究者的双重身份保持一定的张力是十分有潜力的做法，如适度追问自己观察的深入度、解读的合理性等等。在叙事反思中对研究立场和决策过程进行坦露也是有必要的，这种做法会使教师在进行叙事反思时积极校正视角，保持自我诘问的勇气。

“我”在叙事中苏醒后，教育生活的诸多元素会在“我”的视野中产生美妙的故事性的粘连，这使教师对创作一个故事变得跃跃欲试，但是无论任何时刻，与学生保持平等对话、推动课堂正义、不边缘化那些不符合自身期待的学生仍然是需要教师保持警醒的。我们一边满心欢喜于“我”的出场，一边要不无审慎地把“我”纳入批判性反思的范围。因为“我”不仅仅有独白的权力，更有对话的责任。

责任编辑 晁芳芳