核心素养导向的课堂第一性原理实践

第一性原理（First Principle）源于亚里士多德的形而上学体系，指事物本质中不可再分的基本命题。埃隆·马斯克因将第一性原理创新性运用于自己商业帝国的技术突破而广为人知。在当代教育改革语境下，这一哲学思维被赋予新的实践内涵，也为教育领域提供了方法论启示：剥离表层形式，回归学习本质，突显理想课堂的核心价值。

一、第一性原理是什么？学为中心

关于好课的标准，有很多权威意见， 如朱永新老师的 “六度”（参与度、亲和度、自由度、整合度、延展度、练习度）和叶澜老师的“五实”（扎实、充实、丰实、平实、真实），也有一些专家个人的看法，均不无道理。这些观点，从某种程度上，的确影响了广大教师的课堂观。这些理论在一定时期虽具指导价值，却未能直接发现课堂系统的第一性原理，或者说，第一性原理淹没于系统的论述中了。

理想课堂第一性原理是什么？根据核心命题的哲学确证，通过现象学还原方法剥离教学表象，课堂系统要素指向学习主体的认知建构过程。因此，课堂系统的第一性原理可表述为：以学习者认知发展规律为根本遵循的教学系统建构原则。简言之，即“学为中心”的元命题。

有人说，“认真听课”难道不是一种学习？伴随着笔记，以及各种体态动作、表情的“听课”还是一种高级的“倾听”。但问题是仅有“认真听课”依然不是“理想课堂”，必须“学起来”，而不是“听起来”。

“满堂灌”肯定不是“学为中心”；“满堂练”也不是；老师做课件，或者学生自己“做”，然后由学生来“满堂灌”当然也不是；一问一答的直导式是吗？还不是……那么，什么才是“学为中心”？化用崔允漷老师的表达：在课堂中能基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果就是“学为中心”。

傅兴春老师在《如何判断一节课是教为中心还是学为中心》一文中提出了12个观察的视角，较为全面和具体：目标设定：谁为主？任务设计：谁来做？时间分配：谁在掌控？预学环节：有疑问吗？课堂对话：谁在说得多？学习动机：为何而学？评价方式：谁来衡量？知识生成：谁来构建？技术支持：为谁服务？环境布置：谁的空间？课后作业：个性化吗？反思总结：谁在思考？

由此看来，区别于传统“教为中心”的传输模式，“学为中心”课堂具有三个本质特征：认知能动性：学生经历高投入（85%以上时间主动参与）、高挑战（维果茨基最近发展区理论指导）、高建构（皮亚杰认知发展理论应用）的学习过程；系统协同性：教师专业预设（UbD逆向设计）、教学资源支持（脚手架理论应用）、评价反馈机制（形成性评价）形成教育合力；发展增值性：实现知识掌握度（布鲁姆目标分类）、核心素养发展（OECD2030框架）、自我效能感（班杜拉理论）的三维提升。

二、第一性原理如何实现？专业方案“三单”

第一性原理如何实现？我校课堂改革模式“三六学习链”推行有一段时间了，这是一个以“学为中心”为底层逻辑的教学模式。为了让这一模式实现“学为中心”，我们借助了一款学习工具，即“三单”这一“专业方案”。教学案、讲学稿、导学案、学历案等风行一时，这几样是不是“专业方案”？未必。我们把以习题为主要内容甚至是唯一内容的“案”“单”“稿”排除在外后，说一下“三单”作为“专业方案”的特性。

“三单”具体是指课前预学单、课中共学单、课后续学单。这“三单”的基本意思是可以“望文生义”的。“课前预学单”“课后续学单”一般由学生独立完成，属于“妥妥”的“学为中心”了。我这里重点说下“共学单”，因为在课堂完成，很容易从设计到使用都被“教为中心”“带了节奏”，“共学单”如何设计才能体现“学为中心”的“专业性”呢？

第一，“共学单”有目标导向的逆向设计。以课程标准的细化、教材内容、学情等要素为目标起点，采用“逆向设计”逻辑（UbD理念），“以终为始”，先明确学习目标，注意，不是教学目标；再设计评价任务，注意，不是分数评价；最后规划学习活动，注意，不是罗列习题。确保目标、评价与活动的一致性。这样，避免教学与评价脱节，保障学习目标的精准落实。

第二，“共学单”有学生立场的学习经历设计。与传统“教案”关注教师如何“教”不同，“共学单”聚焦学生如何“学”，围绕学生真实的学习过程（如预学、课堂、续学、反思等）进行系统设计，正所谓“学习链”。它包括学习主题、目标、资源、路径、工具、评价等内容，体现学习过程的完整性和逻辑性。

第三，“共学单”有结构化任务与活动设计。根据大单元的大任务，课时将学习任务分解为具体、可操作的步骤（如预学反馈、发现探究、公共发表、评价总结等），形成结构化、层次化的学习链。一般而言，会有一至三项任务，为体现任务的挑战性、情境性和思维性，推动学生从“学会”到“会学”，倡导任务（或部分任务）现场生成，所谓“以学定教”，或者是“粗预设”，根据学情再“精加工”成新任务。

第四，“共学单”嵌入了评价与反馈。将评价任务嵌入学习过程（如表现性任务、自评互评、反思日志等），实现“教学评一致性”。如能由学生制定表现性评价，也是一种较为理想的“逆向设计”，这样，能通过即时反馈帮助学生监控学习效果，调整学习策略，支持差异化教学。

第五，“共学单”要有学情分析与个性化支持。工业化时代诞生的班级授课制最大的不足是很难实现因材施教，而“学为中心”有可能突破此限制。“共学单”强调基于学情设计分层任务，提供差异化资源（如脚手架、拓展材料），满足不同学生的学习需求。它关注学习起点差异，能促进每个学生的有效参与和进步。

第六，“共学单”使用中要充分展现发现、探究的学习特色。相对于个体学习，合作学习是个技术活儿，我们的实践证明，根据不同任务，教师可以从四个方面重点掌握这样一些合作策略：互助式合作学习、互评式合作学习、对话式合作学习、协作式合作学习。

第七，“共学单”能达成学科核心素养的落地。以学科大概念或核心素养为统领，设计指向深度学习的任务（如问题解决、学科实践、跨学科学习），推动知识、能力向素养的转化。通过真实情境中的复杂问题，培养学生的批判性思维、合作能力等价值观念、必备品格和关键能力。去年深圳南山区小学四年级数学试卷影响不小，设计情境化考题很有价值，但要慎防“伪情境化”“赘余情境”等。学科实践的本质是打通学科知识与生活实践的“最后一公里”。

第八，“共学单”具有可操作性与留痕功能。“共学单”不仅是教师的教学工具，也是学生的学习工具。“共学单”是空白的“答题卡”，而不是满屏的“试卷”。它包含可填写的学习记录（如批注、笔记、反思、作业），便于学生自我监控和教师追踪学习轨迹，为教学改进和个性化指导提供实证依据。“共学单”有一定的神秘感，如果是任务群，任务与任务之间还具有阶梯性、链条感。如果是“试卷”样式的，内容则会一览无余，从而干扰学习持续的动力。

第九，“共学单”兼具协同设计的专业属性。倡导教师团队合作开发“共学单”，现在办公软件都能实现“共同编辑”了，“分工协作”看上去是个不错的选择，但要避免只有“分工”，没有“协作”，要在协作中结合学科逻辑与学生认知规律，体现专业性与科学性。“共学单”设计需融合教育学、心理学、学科教学法等理论，而非简单经验积累。

三、第一性原理倒逼三重转变

“共学单”从目标系统、任务结构、认知支架、评价嵌入、技术整合等方面支持着“学为中心”这一第一性原理，从而倒逼理想课堂的三重转变：教师角色，从知识传授者转向学习设计师；课堂形态，从标准化空间转向学习生态场域；评价体系，从终端检测转向过程性证据链。

回归教育本质的课堂重构，需要持续的理论自觉和实践勇气。“三单”系统的专业化实施，不仅有助于实现教学流程的优化，而且能推动教育哲学层面的范式革新。未来研究应聚焦人工智能时代学习科学的迭代发展，使第一性原理始终保持教育创新的生命力。

【注：本文系厦门市第六批基础教育课程改革课题“深度学习下三六学习链课堂教学模式行动研究”（课题编号：Z657）阶段性成果】

（作者单位：福建厦门市新教育学校）