语文课堂叙述的审美化转译策略

1969年，法国文艺理论家托多罗夫在其《《十日谈〉语法》一书中首次提及“叙述学”的概念。他在书中写道：“这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。”二十世纪七八十年代，人文和社会科学中多个领域出现了“叙述转向”。其中，教育与叙述也产生了密不可分的关联。教学与叙述的内在一致性体现在，课堂中教师的讲述往往带有明显的情节性、主观性与逻辑性，教师教学的生成过程即叙述的产生过程。随着具象化时代的到来，学生对外部世界的认知方式和信息获取方式发生了巨大转变，愈发需要通过具体可感的叙述拥抱多元的世界。就学科而言，语文课堂更承担起了通过情境化、艺术化的叙述唤醒学生在媒体时代深切认同与共情的责任。由此，语文教师对于叙述课堂艺术的追求，在当下更显迫切。

但审视语文课堂的实然现状，不难发现大部分教师的叙述依旧理性有余而审美不足。语文课堂多侧重逻辑推演的言说方式，以单向输出的陈述性叙述主导课堂教学的始终。为此，用审美化的表达转译教学内容，是推动语文课堂生动化的有效方式之一。“转译”一词较早出现于章炳麟的《书·订文》附《正名杂义》：“转译官号，其事尤难，盖各国异制，无缘相拟。”[2]原指译者在忠于原文的基础上，转换文中的句法成分或词类，从而使叙述语言更易于被读者接受。同样，教材语言作为教师叙述的“底本”，也需要语文教师在实际教学中运用一定的叙述技巧进行加工和重组，转译成适合课堂传播的“述本”。由此，本文试图在现代叙述学的关照下探讨如何让语文课堂叙述走向审美化，从而实现教学效果的优化。

一、从书面到日常一 诗歌情境的生活化转译

“情境”一词，最早来源于美国社会学家托马斯所著的《欧洲和美国的波兰农民》，他认为，从认知的角度来看，“情境”是指行为者与环境、主体与客体的相互关系。[李吉林认为，情境的本质是“人为优化的环境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境。在现代诗歌的语境中，“境”是指诗歌营造的场域环境；“情”被认为是洋溢在“境”中教与学的对象，即师生双方间的情感流动。情因境生，境为情设，只有让“情”“境”合二为一，才能使读者产生和谐统一的审美阅读体验。

现代诗歌往往因缺少具体可感的诗歌情境，阻碍学生在探究或解决问题的过程中建构体验。究其原因，一是教师课堂教学之“情”浮于表面，缺乏深度的文本挖掘力和现场叙述力，无法引起学生的情感激荡与共鸣；二是课堂教学缺少丰富和即时之“境”的生成，导致课堂一潭死水。在这种现状下，利用生活化的情境可以有效解决这一问题。所谓生活化的教学情境，指向的是一种丰富、活泼、真实、有效的场景，它取材于学生的现实生活，并在此基础上做进一步创设。在实践路径上，可以通过叙述人称的转换与语境错迷来实现。首先，教师可以通过叙述人称的转换，让自己或学生成为“事件卷入的人物”。教师在解读中若具有自发的主动性，以第一人称的叙述视角和适度的情感投入，可以有效拉近学生与诗歌间的阅读鸿沟。其次，教师可以在叙述时构建一定的生活场域，造成叙述上的语境错迷。所谓“错迷”，即有意引入其他生活情境，在叙述上形成一种情境的错乱。当然，这种错迷要基于学生真实、富有意义的生活本身。合理、科学的生活化情境是语文学科核心素养形成和发展的重要载体，是助推学生在交互作用中激发潜能、形成结构化知识体系的重要利器。

以统编必修上册《红烛》为例，对诗歌情境的生活化转译进行思考与实践。闻一多创作《红烛》时身处美国，且深受五四精神及西方民主自由思潮影响，诸多文化因子的叠加会让初读文本的学生感觉较有距离感。但《红烛》中传递出的奋勇前行、甘于奉献的精神，却依然应该在百年后的年轻人中继承与发扬。在组织学生回顾完《红烛》的内容之后，教师可以采用一定的叙述技巧，与学生进行配合解读。如由教师演绎“我”，由学生代表演绎“红烛”。在掌握诗歌的感情色彩和创作动机之后，教师可以给出思考支架，推动学生进一步走进文本。如，“为何‘我’如此深情地讴歌‘红烛’？”或“‘红烛’，你是如何权衡为他人牺牲与自我存在价值的关系的？”此时，可以允许学生在现场以简短台词或即兴对话的形式对这些问题给出个性化解答。为进一步强化活动的氛围感，教师可以凭借多媒体打造艺术化场域，转换身份让演绎“红烛”的学生在音乐的浸润中表达对“我”的情感。又如，教师可以让学生从诗歌中选取一句送给“00后”的自己当作18岁成人礼的祝福，并说明理由，让学生感受诗歌中蕴含的无限能量和饱满热情。通过第一人称的叙述，学生在当代语境下建立起批判性思维和同理心，较为深刻地体验并理解了角色情感和文本主题，进而深化了对青春理想的体认。

二、从抽象到具象一诗歌意象的视觉化转译

相比古典诗，现代诗的风格更为多变。浪漫派多以比喻、拟人、夸张为手段，指向抒情的目的；现实主义和现代派侧重以含蓄、抽象等方式，借隐喻等手法，寻求象外之境。正如别林斯基所认为，艺术是一种“形象思维”。如何让学生走上诗人的思索之路，走进现代派诗歌含蓄的哲学隐喻背后，促进自身智性思维的提升，是诗歌教学的重点之一。

联通视觉感官，经由诗歌外部形态和意象特点，过渡到文本中内涵的挖掘，是推进诗歌形象化转译的重要路径。波兰学者英伽登用语音层、语意层、客体层、观相层四个概念概括文学作品的四个层次。中国古代文学也提及了“言”“象”“意”三要素。以此为启发，我们可以将视觉化的转译过程分成两步。第一步，发现空白。所谓“空白”，可以理解为可供师生解读的潜在之“象”，也是有待于读者在阅读中使之具体化的内容，英伽登称之为“未定点”[5]。“未定点”绝不是单一的、绝对的，而是多层次的、富有变化的。只要这一个“未定点”具有文本“所指”实体之外的内在能指，就可以鼓励学生大胆探究。第二步，解码空白。空白点其实是作家个人情感和心理的表达的“中间物”，是作者与读者沟通的“桥梁”。在搭桥的过程中，作家追求的不仅仅是“象”的沟通功能，更看重的是“象”作为隐喻所实现的审美价值。教师可以通过画面描述、同类替换、感官互通等方法，补充可观可感的叙述细节，扩充深化诗歌内涵。

以统编必修上册《立在地球边上放号》视觉化转译为例。“啊啊！不断的毁坏，不断的创造，不断的努力呦！啊啊！力呦！力哟！力的绘画，力的舞蹈，力的音乐，力的诗歌，力的律吕哟”是历来被认为较难理解的句子。教参这样解读：“诗人这几句对于力的赞歌，正是那种向旧世界、旧文化、旧传统猛烈冲击的时代精神的象征。”若只是通过反复朗读，或直接呈现教参的结论，这样的结论对高一的学生而言无疑是难以达到的高度。很明显，这首诗歌理解上的“未定点”在于“力”这一意象。发现这一空白点之后，课堂的重难点就变为解码这是一股怎样的“力”，是什么在被“不断的毁坏，不断的创造，不断的努力”。为此，可以从跨媒体角度引入蓝天大海的视觉景象，增加洪涛滚滚的听觉材料，对诗歌进行电子书设计、动画片制作等方式，增添自然之伟力的感官体验；也可以让学生在“绘画”“舞蹈”“音乐”等领域举例补充，进行同类事物的替换，有效地把抽象叙述转化成适用于课堂教学的形象化内容。

三、从晦涩到自由一 诗歌内容的音韵化转译

诗歌的特质在于音韵，音韵是诗歌审美精神之核，亦是诗歌实现自由精神之要。

关于审美之自由本质，尼采在《悲剧的诞生》中如此阐释：“唯有作为审美现象，此在与世界才永远是正当合理的。”这句话道出了审美关系中的自由主体所处的核心地位。当然，对尼采而言，审美中的主体不仅是自由的，更体现出一种游戏化的特征。这种“游戏”不仅表现为一个喻像，更是文学手法与写作风格之一种。在《悲剧的诞生》中，尼采认为“游戏”之所以在审美上超越苏格拉底式哲学的地位，乃在于苏格拉底试图通过概念性思维透彻解析世界的方式只能在事物的表面摸索，而以游戏精神为本质的基于音乐的艺术经验则能直接与“太一”相契合。诗歌音韵即“游戏”之一种。在诗歌的音韵里，诗歌引领人走向“真一美”二维对应，从而实现自由意志。黑格尔《美学》第一章第三节对此有所阐释：“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识，而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的。”由此，黑格尔对“美”作出了如下的著名论断一一美就是理念的感性显现。于是，他也为我们指明了审美的课堂叙述的可行路径与最终目的一一通过音韵的吟哦与体验，走向审美自由。

在特定的语境中，教师可以通过音韵、句式、情韵等方式传达课堂叙述的意义，实现对诗歌内容的审美转译功能。以句式与情韵为例。第一，句式协调之美。在教学过程中，教师要注意语音语调的协调性、气息感、韵律感，努力利用整句、押韵等方式让语言表达抑扬顿挫、重点突出。平仄的巧妙搭配能引起声调的变化，有效营造课堂教学的节奏跌宕之美。如教师可以借助这样的表达讲解《沁园春·长沙》，诗中“透”“争”“击”“翔”这些极有冲击力的词，展现了毛泽东善斗的个性。与天斗，其乐无穷；与人斗，其乐无穷；与地斗，其乐无穷。他就这样激情满怀地斗了一生。这样的叙述对仗工整、韵律和谐，不仅由语词的品鉴走向诗人的品格，而且让学生更好地享受到诗歌的审美体验。第二，情韵跌宕之美。气息强弱、声音高低、节奏快慢是情韵传达的重要因素，在课堂叙述中若能将这几点予以融汇，能有效增强课堂叙述的吸引力和感染力。比如，在关键意象处，应“浓墨涂抹”;在概述背景处，可“云淡风轻”。叙述语调应与情意相融相通，语调高亢是“扬”，语调低沉是“抑”。欢乐时，语调轻快；愤怒时，声音激越；悲伤时，声调低回叙述速度与内容紧密相关，在传递同一种情绪时，力求语气一气呵成；句式省略、倒装、陌生化处，宜平缓清晰，一字一句。当然，音韵化转译最重要的是应注意倾注内在情感，只有情深，才能意切，最终理透。

在中国现当代文学中，现代诗与其他体裁相比，更简练，也更抽象。对于浸润于图像化时代长大的学生而言，更不容易理解。但这并不意味着现代诗就走向了教学的死胡同。利用课堂的转译技巧，使得诗歌生活化、视觉化、音韵化，是推进学生进行审美体验、审美理解、审美创造的有效路径，也能最大限度地实现教学效果的优化。

参考文献

[1]张寅德.叙述学研究[M].北京：中国社会科学出版社，1989：56.

[2]章炳麟.书注书[M].上海：上海古籍出版社，2000：381.

[3]梁好翠.情境学习理论及其教学涵义[J].广西社会科学，2004（12）.

[4]王灿明.情境：意涵、特征与建构一一李吉林的情境观探析[J].教育研究，2020（9）.

[5]英伽登，陈燕谷等，译.对文学的艺术作品的认识[M].北京：中国文联出版公司，1988：10.