可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学实践

伴随着任务群教学模式的广泛运用，任务设计缺乏科学性与适应性、任务执行缺乏深度与广度、任务间缺乏逻辑性与关联性、忽视学生个体差异与个性化需求、教师指导作用有限等问题也日渐暴露。对此，笔者以约翰·哈蒂的“可见的学习”理论为观照，以南京师范大学黄伟教授的层级进阶教学主张为指导，开展了层级进阶与有效反馈融通的三层级任务群教学实践，以探索破弊之道。

一、可见的学习理论视域下层级进阶任务群 教学理论阐释

1.可见的学习理论和层级进阶教学主张

澳大利亚墨尔本大学约翰·哈蒂教授的“可见的学习”理论经彭正梅、邓莉、伍绍杨等学者译入国内后，声望渐隆，运用日广，已被语文、英语、物理、化学等多个学科引入教学实践。该理论认为，“当学习作为一项明确的目标且具有适度的挑战性时，当教师和学生（用各自不同的方式）试图确定挑战性的目标是否达成及其达成的程度时，当进行旨在掌握目标的刻意练习时，当提供和寻求反馈时，以及当人们（教师、学生、同伴，等等）积极主动地、满怀热情地参与到学习行动当中时，可见的教和可见的学就会发生”[]。“层级进阶教学首先对语文课程内容进行分层解读与研制，并以此为基础进行序列化、逻辑化的教学设计，力求为学生提供螺旋上升的思维支架和学习平台，由此实现语文核心素养的进阶发展。”[2]

（1）学理的共鸣

层级的转化与统一。哈蒂倡导“教师在教授学生那些需要掌握的内容时，要千方百计帮助学生发展思维方式、推理能力，并且强调问题解决能力和策略”[3]，强调表层学习、深层学习和建构学习的统一，是一种基于教学主义的建构主义。其教学策略有概念构图和学习层级。这与黄伟教授“分级阅读与教学层级的整合以及课程标准的学业水平层次与教学进阶的统一”“把语文要素的层级转化为相应的阅读素养、语文能力的层级，转化为学生语文素养与思维品质的进阶"[的层级教学主张高度契合。

过程可见与层级循环。哈蒂教授的可见的学习理论认为，教学过程应该是一个“影响循环”[5]，即从判断学生现阶段的学习状况（判断学生目前所处的水平、学习需求、预期成果等）出发，到师生制订、调整、评估、落实行动计划，再到基于上一个行动，开始计划下一个目标。在这个“影响循环”中，他强调学习过程的透明性和学生的主动性，认为只有当学习变得可见时，学生才能真正理解并掌控自己的学习。这与“三层级解读首先是层次关系，在教学实践中又可呈现为循环关系，是动态的螺旋关系”，“要对学生读什么、读到哪一步、获得了什么做到精细的分类分层研究，以便教师应需而教，让学生应需而学，从而提高阅读教学的选择性和针对性，提高阅读教学的清晰度和实效性”[7，强调过程性、可视性、阶梯性和螺旋性的机理如出一辙。

（2）实践的互补

有效反馈让层级教学实践更加完美。通过下面图示（图1：有效反馈呈示图），可以清晰地看到，在教学实践上，哈蒂强调教师必须能够公开地讨论三个关键性的反馈问题：“他们要去哪里？”“他们如何去？”“他们接下来去哪里？”（这里的“他们”既指教师也指学生），这使得学习过程变得可见，学生可以更加清晰地认识到自己在各个层级上的学习进展和困难，从而进行有针对性的调整。虽然，三层级教学中的每一层级都体现了可见学习理论的核心观点，即让学生在逐步深人的学习过程中明确自己的学习目标、方法和进展。但是反馈的意识会进一步突显执教者在教学过程中的引导和支持作用，教师可以根据学生的实际情况和学习需求，合理设计任务、安排教学进度、提供及时的指导和反馈，确保三层级教学过程的高效和有序。

2.可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学范式

综上所述，约翰·哈蒂教授的可见的学习理论与层级进阶教学主张具有紧密的关联和互补性。两者可以共同构成更加全面、更加系统的教学框架，为更好地落实任务群教学、提升学生的学习效果和综合素质提供有力的理论支撑和实践指导。

可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学，就是在这种视域下，在释义（理解文本所写的内容、所表现的主题、所表达的情感）解码（揣摩、玩味、赏析文本中的技术和艺术）、评鉴（通过批判、评价和解析文本，发表的自己观点）三个层级的文本解读基础上，对应构建了“打好语文基础”“抓住语文要津”“走向高阶发展”三个层级任务群教学设计，以梯度鲜明、循序渐进的层级任务群为刻意练习载体和教学主线，以有效反馈为保障机制，以层级进阶、清晰可见的教学过程和运行机制为表征，以学生核心素养的递次提升为旨归的教学实践活动（见图2）。

二、可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学设计实践

根据上面的教学范式逻辑，笔者以高中语文统编教材选择性必修下册《孔雀东南飞并序》的教学为例，进行了可见的学习理论视域下层级进阶与有效反馈相融通的三层级任务群教学路径探究。

1.提升内容理解力的释义层任务设计

任务一：文本探秘——解读《孔雀东南飞》的故事内核

活动 ① ：故事梳理，绘制《孔雀东南飞》的故事脉络图，包括主要情节、人物关系及事件发展。

活动 ② ：角色分析，撰写人物分析报告，选择主要人物进行深入分析，探讨其性格、动机及对故事发展的推动作用。

活动 ③ ：情感地图，创建情感变化图表，标记出故事中情感的高潮与低谷，分析情感变化对故事进展的影响。

任务一旨在通过故事脉络图和情感地图绘制、人物分析报告等可视的形式，对文本的故事内容、人物形象和情感等表层信息进行梳理、概括。三个活动由浅入深，引导学生体味古人的袁乐悲欢，体认古典叙事诗的杰出成就，体悟中华传统文化经典的阅读经验，体测信息提取、分析及逻辑抽象建模的能力。

2.提升艺术欣赏力的解码层任务设计

任务二：艺术画廊——欣赏《孔雀东南飞》的诗情画意

活动 ① ：语段赏析，选取文中的经典语段，进行语言特点和修辞手法的分析，感受其情感表达和艺术魅力。

活动 ② ：情境再现，小组合作，选择故事中的关键场景，根据学生对诗歌的理解，创作与《孔雀东南飞》主题相关的画作，可以是具体场景描绘，也可以是抽象意境表达。

任务二旨在在任务一的基础上，围绕单元主题“诗意的探寻”展开研习：探寻此文被誉为“乐府双璧”之一的内在肌理一一体察古典长篇叙事诗的叙事技巧和语言艺术。同时，在抽象的文字符号与具体的场景画面转换中，透视其语言美，培养学生的创造性思维。也从而在让文本肌理可见后，经过再次加工，再让其形象再现，进而让学生完成一个信息输入、输出的过程。

3.提升审辨批判力的评鉴层任务设计

任务三：思维激荡—审辨《孔雀东南飞》的多重维度

活动 ① ：主题研讨，组织主题讨论会，探讨《孔雀东南飞》中的爱情观、命运观以及社会背景对人物命运的影响。

活动 ② ：现代解读，创作现代语境下的《孔雀东南飞》文章解读，结合当代社会价值观，对故事进行新的诠释和反思。

任务三旨在在经过文本释义、艺术解码之后，按照中华传统文化经典研习学习任务群“就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”[9]的教学提示，通过主题研讨、现代解读，引导学生在评判、审辨中培养高阶思维，实现能力进阶。

4.提升自我评价力的反馈层任务设计

基于可见的学习的评价反馈机制和三层级的教学设计，根据选择性必修课程相对应的学业质量水平三和水平四中的相关质量要求以及中华传统文化经典研习学习任务群的教学要求，笔者在每个任务活动环节均制定了相应的任务完成质量评价表（见表1），以期保障每个层级任务在动态调整中有序、逐级进行。

三、可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学实践反思

1.由浅而深的文本解读

哈蒂教授认为，“把学习建构成某种有层级的形式，这样就能更有效地获得一系列支持后续学习的技能”[0]。因此，依次做好文本的释义、解码和评鉴，让文本的技术密码和艺术密码可见，是顺利完成可见的学习理论视域下“层级进阶 + 有效反馈”任务群教学的基础和关键。这一环节强调学生从文本的表层信息人手，逐步深入到文本的内部结构和深层意义，以便重建文本，实现自我语言建构、认知重塑和思维创新。层级要求如下。

表层信息的感知：引导学生关注文本的基本信息，如人物、情节、环境等，形成对文本的初步印象。

内部结构的分析：指导学生分析文本的篇章结构、叙述方式、语言风格等，加深对文本整体性和内在逻辑的理解。

深层意义的挖掘：引导学生探究文本的主题思想、情感表达、象征意义等，实现对文本深层内涵的把握和鉴赏。

2.由易而难的任务设计

可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学不止步于文本内容递次展开，而是追求教学的梯度、深度和逻辑关联度，因此，与之对应的是并不需要面面俱到的层级式的任务设计，教学和学习的关注点更须“从学习任务转移到对任务必要的加工和理解，进而继续超越它，迈向更有挑战性的任务和目标”[]。这要求教师把文本中蕴藏的语文学科知识提取出来，基于学生的认知水平和阅读能力，设计具有层次性和挑战性的任务。

基础性任务的铺垫：设置与文本内容紧密相关的基础性任务，如词汇积累、情节梳理等，为学生进一步理解文本打下基础。

拓展性任务的挑战：设计具有一定难度的拓展性任务，如人物分析、主题探讨等，激发学生的思维活力和探究欲望。

创新性任务的尝试：鼓励学生进行创新性阅读尝试，如文学评论、改写创作等，培养学生的创新思维和批判性思考能力。

3.环环相扣的反馈机制

哈蒂教授的“影响循环”理论的聚焦点和着力点在于“有效反馈”。他认为，为了使反馈的效力最大化，在开展教学之前，教师应该与学生共同制订“学习意图”与“成功标准”，在学习结束以后，教师可以采取“学习进程可视化”或运用技术提供清晰且及时的反馈。那么，追求教学活动与能力发展相统一的“三层六级”教学设计，在给学生提供了清晰的“学习意图”（学习目标）和“成功标准”（能力目标）后，需要一个即时、有效的评价反馈。这种反馈，是把教学和反馈当成是一个连续体，既有关于任务、成果的反馈，也有生产成果、完成任务过程的反馈，“需要提供有关学习任务或过程的明确信息，填补已知和应知之间的差距”[12]。因此，每个层级任务都应有一个相对应的反馈评价，以便让师生“树立合理的目标并追踪他们与目标相关的表现，以便对努力、方向甚至策略做出必要的调整”[13]，从而保障知识目标、能力目标和学科素养的顺利达成。

可见的学习理论视域下层级进阶与有效反馈相融通的三层级任务群教学，绝不是对文本的生硬分割，也不是任务设计的经验教条，更不是反馈机制的生搬硬套，只是通过适生性、挑战性的任务链以及恰切的评价反馈，在为学生创造一种可见而适当的学习环境、把学生的文化纳入学习过程的同时，帮助教师提供反馈支持学生学习，监控和检验学生是否知道教师的教和自己的学，从而解决当下任务群教学任务不明、过程不清、形式和内容分离、师生角色模糊等一些困扰的诸多可行的教学方案中的一种。

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“可见的学习理论观照下高中语文任务群教学实践研究”（编号：B/2021/02/31）、江苏省中小学教学研究第十四期课题“具身认知理论下初中生阅读思维进阶的策略研究”（编号：2021JY14-L262）阶段性研究成果】

参考文献

[1][3][8][10][11][12][13]约翰·哈蒂.可见的学习[M].彭正梅，邓莉，高原，等，译.北京：教育科学出版社，2015：7，7，45，196，206，202，191.

[2]专栏语.层级进阶：语文教学结构性变革与科学化追求[J].中学语文教学，2023（11）.

[4]黄伟.层级化：国内外阅读指导与教学改革的共同趋势[J].中学语文教学，2023（11）.

[5]约翰·哈蒂，德布·马斯特斯，凯特·伯奇，可见的学习在行动[M].彭正梅，伍绍杨，邓莉，等，译，北京：教育科学出版社，2018：100-102.

[6]黄伟.为教搭桥铺路，让学通向深度[J].中小学课堂教学研究，2021（5）.

[7]黄伟.语文教学改革：从平面铺展走向层级进阶[J].中小学课堂教学研究，2021（7）.

[9]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020