学习中心理念指导下自读活动设计例谈

统编版初中语文教材阅读单元课文分“教读"和“自读"两类，“活动·探究”单元的课文原则上以学生自读为主。站在学习中心的角度，所谓“自读”，就是学生通过自主研读，将在“教读”中学到的知识和方法予以实践、巩固、融通，进而转化为能力。在日常教学中，部分教师要么辨不清自读与教读的区别，要么找不到自读的有效抓手，往往将自读课上成教读课，或者放任自流，一带而过，压缩、剥夺了学生“学而时习之”的机会。本文以统编版初中语文教材的自读课文为例，探析自读活动设计的三种策略。

一、遵循单元导语设计自读活动

统编版初中语文教材以“双线组元"架构，每个单元设置人文主题线和语文要素线。单元导语分两段对双线进行描述，可以视为单元总体教学目标。例如，七年级上册第一单元人文主题是“四季美景”，语文要素是与阅读策略相关的“朗读”、与修辞手法相关的“比喻和拟人”。从单元导语我们可知该单元的教学目标：一是感受课文中丰富多彩的景物之美，激发对大自然和人生的热爱；二是掌握朗读要领，重点学习重音和停连，通过朗读深人体会诗文的思想感情；三是揣摩课文语言，提高鉴赏能力，初步体会文学语言的表达手法。单元自读课文《雨的四季》应遵循上述目标教学。据此，我们可以设计如下自读活动。

活动一：设计朗读脚本，赛读。学生小组合作，选择课文中描写春雨、夏雨、秋雨、冬雨的任意一个片段，运用“教读”中学到的朗读技巧标示重音和停连，完成朗读脚本的设计，然后在组内演练，最后推选小组代表参加全班朗读竞赛，由学生评判团给出评价和建议。各小组要想朗读得好，就必须发挥联想和想象，进入文中描绘的情景或意境，揣摩景物的情致与风韵，从而领略景物之美，生发热爱之情，为朗读提供情感支撑。在此基础上，学生还要反刍在“教读”课上积累的朗读经验，找到与当前任务契合的方面，进而选用合适的方法朗读。此外，评判团要做到评价准确、建议合理，也必须经历各小组备赛一样的感知、思悟、体味的学习过程。

活动二：揣摩表达妙处，评说。学生独立找出课文中能带给读者丰富、美好感受的精彩语句，从比喻、拟人和遣词用字的角度品析，完成微评论，并全班交流。如学生选取“当田野染上一层金黄，各种各样的果实摇着铃铛的时候，雨，似乎也像出嫁生了孩子的妇人，显得端庄而又沉静了”句子品析：该句将秋雨比喻为“出嫁生了孩子的妇人”，赋予秋雨以生命与性情，将秋雨“端庄、沉静”的特点写得形象可感；句中的“染"字用得精妙，写出了“金黄”的鲜艳、明亮，富有穿透力。学生通过如此品析进人文本意境，感悟语言表达的意趣。这样教学是对学生语言感知能力、形象思维能力、文学鉴赏能力的综合训练，有利于单元目标的整体落实。

上述活动中，学生的“自读”在学习目标上与“教读”一脉相承，并非漫无边际的自由发挥。学生围绕目标“由学到习”，诠释了“教读课是举例子，自读课是把教读课上学到的知识和方法迁移运用到阅读实践中去"“教读课是展示台，自读课是练兵场"等观点（陈恒舒，《统编初中语文教材自读课文的设计思路》，《语文学习》2017年第11期）。

二、依托课文旁批设计自读活动

统编版初中语文教材为自读课文设计了旁批。这些旁批随文设置，内容丰富，形式多样，具有启发性和引导性。从内容上看，涉及课文的主题思想、结构层次、语言文字、写作手法等；从形式上看，主要是点评式和提问式。旁批为学生自读指明了方法和路径，依托课文旁批设计自读活动，是教师组织教学的有力抓手。以八年级下册第五单元的《登勃朗峰》为例，学生可以进行如下自读活动。

活动一：结合旁批，边读边思。学生在自读课文的同时，可以对旁批作两方面思考：一是对点评式旁批进行验证，即思考“是不是这样”；二是对提问式旁批进行解答，即思考“答案是什么”。如针对“仰面遥望，满目华彩，变幻无穷”这条点评式旁批，学生可以通过圈出表明华彩、显示变幻的关键词进行验证。学生圈出“色彩斑斓、彩霞满天、白云缭绕、五光十色、粉红嫩绿"以及“轻歌曼舞、交相辉映、飘忽不定、瞬息万变、纷至沓来"等词时，就能领悟到作者笔下景物之美妙，理解编者旁批语言之准确。再如，针对“为什么作者认为骑骡乘车的游客‘可怜可悯'？"这条提问式旁批，学生可以通过梳理路途感受、分点概括因由进行解答。学生不难得出：一方面，路为上坡，陡峭崎岖，骑骡乘车特别颠簸；另一方面，天气灼热，艳阳如火，骑骡乘车不能避暑。无论是验证还是解答，学生的思维都要契合教材的编写意图，并且有广度和深度。

活动二：仿照旁批，补充批注。学生在把握课文旁批内容和形式的基础上，可以模仿旁批补充课文批注。例如，在“从马蒂尼到阿冉提，历时八个小时”旁边，批注“前写上山，后写下山；前主要写景，后主要叙事”，这是划分结构的批注；在“队伍分散开去，络绎不绝，前后长达一英里左右"旁边，批注“游客之盛，侧面烘托风景之美”，这是理解手法的批注；在“不必为此烦恼——静下心来——不要浮躁"旁边，批注“注意破折号表示停顿，朗读时要读出车夫边说话边打隔的情形”，这是提示读法的批注；在“威严的穹顶也随之愈升愈高，耸入蓝天，最后仿佛独踞苍穹"旁边，批注"‘耸人、独踞'写出勃朗峰高大雄伟、无与争锋的王者气象”，这是品析词句的批注；在“因巉岩太过陡峭，白雪无法堆积，只能在分野处偶见几堆"旁边，批注“‘分野处'指什么地方？为什么只在这儿有雪？”，这是存下疑问的批注。诸如此类，学生在自主批注中深人探究，自读也就不再是“自己随便读一读"那样简单和低效了。批注完成后，学生可以在小组或全班交流分享精彩观点，讨论辨析疑难问题。

在以上依托课文旁批进行的自读活动中，学生有意识地运用学习策略，自觉调控学习状态，体现了从“教师问题导向一学生活动为本”到“学生问题导向一学生活动为本"（陈佑清，《学习中心教学论》，教育科学出版社2019年版）的转变。这应是自读活动设计的底层逻辑。

三、根据阅读提示设计自读活动

统编版初中语文教材为了更加精道地指导学生自读，在自读课文后设置了“阅读提示”板块。这些提示从单元学习目标出发，或对课文内容要点进行梳理，或对课文写法妙处进行提炼，或对课文语言特色进行阐说，或由课内阅读向课外阅读进行牵引，给学生提供了自读的方向、方法以及范例、范围。根据阅读提示，我们可以这样设计自读活动。

活动一：拓展例析。“拓展例析"即围绕“阅读提示”给出的看法和范例，从课文中另外寻找丰富的例子拓展分析，以支撑其观点。例如，九年级下册第二单元的《蒲柳人家（节选）》，其“阅读提示”一方面对小说主要人物的塑造方法进行提炼，提示“阅读时，要注意体会生动的人物形象，感受浓厚的乡土气息”；另一方面对小说的语言特色进行阐说，提示“这样的语句很多，阅读时要细细品味”。学生根据提示小组合作学习，先后开展“析人物”"品语言”自读活动。“析人物"活动分“多角度描写、设置矛盾冲突、艺术性夸张”三个类别，“品语言"活动分“口语、俗语、传统文学语”三个类别，每个类别的自读任务分别由两个小组完成，然后交流评价。活动中，学生要先分析“阅读提示”中的范例，然后举一反三，在迁移思辨、感悟品味中达到丰富认知、加深理解的目的。

活动二：比较解读。有些“阅读提示”给出课外文献，它们与课文在题材、体裁、手法等方面有相通之处。以文献为引，对课文进行比较性解读，是在自读活动中落实思辨阅读和深度学习的好方法。例如，七年级上册第六单元的《女娲造人》，“阅读提示”引录了《风俗通》里的记载，提示“看看课文主要增添了哪些内容，哪里最能见出作者的想象力；又做了怎样的删减，为何要这样处理”。学生从“增”“删"两个方面对课文和文献进行比较阅读，会发现课文增添了女娲造人的环境、缘由、心理、神态等，而删减了文献中“故富贵者，黄土人也；贫贱凡庸者，絙人也”的内容。学生通过思辨就能明白：课文运用大量的联想和想象，塑造了一个既有神性又有人性的伟大母亲形象，也将女娲造人的来龙去脉交代得清清楚楚、合情合理，让人读来感到十分亲切和畅快；课文只写抟土造人和甩泥造人两种造人方式，而故意忽略所造之人的身份地位、秉性能力的区别，显然是对“人有贵贱"这一封建糟粕的摒弃，对“生而平等"这一现代观念的倡导。这恰好落实了本单元关于“联想和想象”的学习重点和难点一一要想得有创意，也要想得有情理，更要想得有价值。

前述两类活动都可以细分为若干群活动，但无论怎样操作，我们都应“高瞻远瞩”，依据具体情况处理“知其然”与“知其所以然"的关系，让自读走向“深水区”。

（作者单位：松滋市教育科学研究中心）文字编辑刘佳