基于乡土资源的高中地理大概念单元教学设计

摘 要：融入乡土资源的大概念单元教学方式，能使课程内容更加贴近学生的生活实际，激发学生的学习兴趣和主动性，增强地理知识的实用性和综合性。本文以无锡阳山水蜜桃为例，探讨了乡土资源融入高中地理单元教学的策略及其对学生核心素养培育的影响，并以“农业”大概念为基石进行单元教学，将地理环境、气候条件、农业生产、可持续发展等主题融入教学，帮助学生在真实情境中应用地理知识。

关键词：乡土资源；大概念；单元教学；地理核心素养；农业

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0025-06

随着教育改革的不断深化，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）对地理教学提出了更高的要求，强调学生核心素养的培养和知识的综合应用能力［1］。在这一背景下，对提升地理教学质量和学生核心素养具有重要意义的大概念单元教学应运而生。它通过整合学科的核心观念，帮助学生构筑对地理知识的整体理解，强调知识的系统性和结构性，引导学生在学习过程中主动建构知识体系，促进深度学习和高阶思维的发展［2］。

乡土资源的引入使得地理教学的视野得以拓宽，学生能够在更加贴近生活的环境中学习地理知识，激发学习兴趣和主动探索的热情［3］。乡土资源不仅丰富了教学内容，更使学生在实际情境中加深了对地理概念的理解，促进其地理实践能力的提升。将乡土资源与大概念单元教学融合，能够增强学科教学的地方特色和文化内涵，还能引导学生关注和尊重本土文化和环境，培养对家乡的归属感和责任感，有助于学生掌握地理学科的核心素养，形成对可持续发展的认识和实践能力。

一、大概念单元教学分析

格兰特·威金斯（Grant Wiggins）在《追求理解的教学设计》一书中，提出UbD（Understanding by Design）教学理论，强调“大概念”是现代课程教学的核心理念，是指向学科核心素养的、能有效将相关内容联系起来的概念，通常是具有广泛适用性和解释力的原理、思想和方法，其本质在于以学生需求和未来发展为导向［4］。单元教学强调知识的完整性，以关键问题链引导课程教学，整合对学生发展有益的、学生必须掌握的知识，构建学科知识体系，促进学生对学科本质的深度理解。为此，在地理教学中，以地理大概念为锚点，设计关键问题链，整合知识结构，架构完整独立的素养单元教学体系，规避惰性化、碎片化的知识习得，旨在促进学生高阶思维提升和地理核心素养跃升，而形成整体知识观。

在新课标中，与“农业”有关的大概念在必修二2.5和选择性必修2中的2.2、2.4，其内涵包含农业产业全链条的基本规律，包括农业区位选择、产业转型与可持续发展等核心问题［1］。本文以“无锡阳山水蜜桃”特色农业产业为乡土课程资源载体，将“农业”大概念单元知识体系进行结构化分解，分解为农业区位因素、生产挑战、转型策略及可持续发展四大子单元，遵循“以终为始”的UbD理论框架，确定预期学习结果， 根据预期学习结果确定评估证据和评估方法。逆向设计教学活动，即从预期的学习结果（目标或标准）出发，进行逆向思考，并依据学习目标所要求的表现性行为设计教学。教学实践中依托GRASPS任务原则（即目标导向、角色代入、受众明确、情境真实、成果具体、标准量化），让学生以“农业顾问”的身份，针对阳山水蜜桃产业面临的土壤退化、物流成本过高等实际问题，制定绿色转型方案，据此开展单元教学设计，通过真实案例串联地理学科核心知识，帮助学生构建系统性认知框架。

二、融入乡土资源的大概念单元教学设计路径

在高中地理大单元教学中，乡土资源的融入可以促进学生地理学科核心素养的生成。按照图1的设计路径，根据新课标的要求，融入乡土资源的大概念单元教学设计路径，分为理论建构层与实践操作层双层次结构。理论层遵循UbD理论框架，以“大概念”为核心，识别具有地域性、典型性的乡土资源，提炼学科核心概念，基于GRASPS任务锚定法设计问题链，最终制定包含思维导图、方案设计等维度的评估标准。实践层通过情境创设、任务驱动、合作探究、成果展示与多元评估反馈形成闭环。由此，将“标准指导”动态衔接，实现“目标—评估—实施”一体化。在无锡阳山水蜜桃案例中，理论层指导实践层将乡土资源转化为区域认知、综合思维等素养目标，最终通过可持续发展方案的设计与评估任务达成“知识—素养—实践”融合的教学闭环。

三、“农业——无锡阳山水蜜桃”大概念单元教学设计

1.教学背景分析

（1）教学内容分析

新课标对农业相关知识的要求是“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”。本单元教学通过分析无锡阳山水蜜桃的案例，全面阐述农业的基本概念、挑战、转型策略和可持续发展。按照图2对“农业”大概念进行详细分解，课程从探索阳山水蜜桃独特的地理和生态条件出发，分析了农业生产中遇到的主要问题及应对策略，进一步探讨了科技、市场和交通如何共同促进农业的现代化转型。最后，着重讲述了农业可持续发展的重要性和实施策略，旨在培养学生的环保意识和实际解决问题的能力。整体上，本单元深入浅出，结合理论与实践，对学生了解农业的可持续发展具有重要的教育意义。

（2）学情分析

高三学生具备一定的科学基础知识和较强的分析能力，可通过实际案例和系统思维的训练深化其对农业科学和可持续发展的理解。学生需通过数据分析、案例研究和小组合作等多种方式，增强理论与实践的结合，提升问题解决和决策能力，同时培养环境保护意识。旨在帮助学生全面发展，能够在未来的学习和生活中更好地应用所学知识，促进个人和社会的可持续发展。

2.教学主线设计

根据“农业”大概念的分解，围绕各级概念设计关键问题［5］。在学习无锡阳山水蜜桃地理优势、发展过程中的问题、转型策略以及可持续发展农业的理论与实践的同时，学生需要整合自然地理、人文地理、区域地理相关知识，培养综合性解决问题的思维方式。通过对无锡阳山地区的自然与地理条件进行分析，学习如何解读并评估一个地区的农业发展潜力，促进学生深入理解区域特性及其对农业的影响。而实地考察和项目研学不仅加深了学生对理论知识的理解，还锻炼了其地理知识实际应用能力。学生通过学习和讨论环境保护与农业持续发展之间的关系，重视人类活动与自然环境相互作用的平衡，形成科学的人地关系观。

结合理论与实际，以“无锡农业——探索阳山水蜜桃的地理密码”为单元主题，以关键问题驱动学习任务，围绕“根植于大地——无锡阳山水蜜桃的绿色摇篮”“挑战与应对——无锡阳山水蜜桃的成长之困”“连接与突破——科技、市场和交通在农业转型中的融合”“永续之道——踏上农业可持续发展的征程”4个子主题展开探究。本单元的大单元教学设计主线如图3所示。

3.教学目标设计

教学目标可分为大单元教学目标和课时教学目标，大单元教学目标通过整合相关知识和技能，以特定地理大概念或问题为中心，旨在促进学生从多个角度、多个层面对地理知识进行深度理解和应用，培养其高阶思维能力和综合素养，提升实际应用能力。课时教学目标是大单元目标的具体化，针对每一课时设计具体的学习任务，使学生逐步实现大单元的整体目标，通过分阶段的学习活动，系统性地掌握知识，发展能力［6］。基于以上分析，本单元共设置4个课时，并确定了单元教学目标和课时教学目标（表1）。

4.单元学习评价设计

UbD理论倡导逆向设计，强调以终为始的三阶段设计流程：明确预期学习目标—设计评估证据—规划教学活动［7］。其中，评估任务的设计是连接目标与活动的核心环节。本单元评估任务设计严格遵循UbD理论的评估设计逻辑，表现性评价对应“理解”与“应用”，形成性评价对应“过程性反馈”，终结性评价对应“知识整合”，并增加“同伴互评”以体现学生主体性，符合新课标“合作探究”要求（表2）。

5.教学过程设计

本教学设计以“无锡农业——探索阳山水蜜桃的地理密码”为主题，分为4个课时，旨在通过系统学习和探讨，使学生深入了解阳山水蜜桃的成功原因和发展历程。课程涵盖阳山的地理环境、农业区位理论、生产与市场挑战，以及科技创新和市场策略等方面的内容。具体课时任务设计与学习活动如表3所示。

四、总结与反思

1.以大概念为核心构建知识框架，实现学科知识的系统化整合

大概念是单元教学的核心，能够帮助学生建立对地理知识的整体理解。在本次教学中，以“农业”为大概念，围绕无锡阳山水蜜桃展开单元设计，有效统摄农业区位因素、可持续发展等子主题。在未来教学中，应进一步强化大概念的作用，明确各子主题之间的逻辑关系，帮助学生构建系统化的知识体系。可通过“关键问题链”引导学生逐步深入理解农业的区位因素、转型策略和可持续发展。

2.精选典型乡土资源，深度融合真实情境教学

在选择乡土资源时，应注重其典型性和教育价值，确保资源能够有效支持大概念的学习。探索更多元化的乡土资源，如地方气候、土壤、文化等，丰富教学内容。此外，结合信息技术展示乡土资源，能够增强学生的沉浸式学习体验。

3.遵循UbD理论框架，设计闭环式教学与实践体系

在单元设计中，应严格遵循UbD理论，确保教学目标、评估任务和教学活动的一致性。教学目标的设定应围绕大概念展开，明确学生需要掌握的核心知识和能力［8］。评估任务的设计应多样化，涵盖表现性评价、形成性评价、终结性评价和同伴互评，全面反映学生的核心素养发展。教学活动应注重实践性，设计真实情境下的任务，提升学生的地理实践力和问题解决能力。加强教学设计的系统性，确保各环节之间的逻辑连贯性，帮助学生构建完整的知识体系，优化教学设计和评估机制，进一步提升教学效果和学生的核心素养发展。

4.强化学生主体地位，构建多维合作学习机制

在教学中，进一步突出学生的主体地位，设计更多合作探究任务，如小组讨论、方案设计和辩论赛，鼓励学生主动参与和表达观点。增加同伴互评机制，明确评价标准，引导学生从多维度提供反馈，深化对知识的理解。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

［3］ 王静爱.乡土地理教学研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［4］ 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［5］ 李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］.课程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［6］ 顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（18）：6-11.

［7］ 李晶晶，苗雨青，马兆田，等.基于UbD模式的高中地理逆向教学设计——以“塑造地表形态的力量”为例［J］. 地理教育，2024（4）：29-32.

［8］ 黄志毅. 基于UbD理论的地理研学旅行课程设计——以鄂西“一江两山”研学为例［J］.地理教育，2021（11）：53-56.

通信作者：葛兆帅