PBL教学法培育区域认知素养的教学框架

摘 要：本文基于PBL教学法在区域认知素养培养方面的优势，设计了以“空间视角、知识逻辑、学情起点、真实情境、动态反馈与优化”五大原则为支撑的教学框架，并提出“创设生动情境—搭建问题支架—开展自主实践—学生小组展示—师生共同评价”的实施路径。以“资源跨区域调配”为例，创设真实问题链，引导学生从区域定位、特征分析到综合评价展开深度学习。证实PBL教学法能有效提升学生区域认知水平，增强其空间分析、辩证思维与协作能力，形成培育区域认知素养的有效路径。

关键词：区域认知；高中地理教学；PBL教学法

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0031-06

区域认知是与人地协调观、综合思维、地理实践力并列的地理学科四大核心素养之一，是一种认识地球表面复杂多样性的策略与思维方式，不仅具有“认知”的价值，同时也蕴含价值判断的成分［1］。而PBL教学法（Project-Based Learning，项目式教学）作为一种扎根于建构主义的教学方法，以驱动学习者主动学习的突出特点为课堂教学注入活力［2］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在实施建议中提出了重视问题式教学、加强地理实践、开展思维结构评价和关注表现性评价等建议［3］。具体而言，PBL教学法以问题链为支撑，强调学生自主与协作学习，对学生区域认知素养的培育及创新、自主学习、合作能力培养具有显著功效。因此，本文设计PBL教学法培育区域认知的框架，以“资源跨区域调配”为例进行教学设计，探索PBL教学法在培育区域认知素养中的应用。

一、PBL教学法培育区域认知素养的教学原则

PBL教学法以解决真实世界的地理问题为导向，是引导教学活动有序开展的航标，在培育区域认知素养方面需要建立明确的规范。一是确保教学过程中师生能够高度聚焦于区域认知素养的获取与提升；二是帮助教师精准地确定教学方向，使教学活动能够紧密围绕区域认知素养的培育展开，避免教学的盲目性和随意性。为使PBL教学法的每一步骤都能更好地作用于区域认知素养的培养，教师在开展教学设计前应贯彻五大原则（图1）。

1.空间视角原则

区域认知素养作为地理学科核心素养的关键组成部分，是学生解析地理现象、理解区域差异与联系的关键能力，其培育不仅促进地理知识的深度理解，更是发展综合思维、地理实践力和人地协调观的关键载体。区域认知作为地理学科核心素养的核心维度，基于地理学科思维的系统支撑，本原则强调以“从空间看一切”的认知框架统领区域定位、形态演变及人地关系分析的全过程。作为PBL教学法体系的核心原则，其通过结构化思维逻辑锚定教学目标，要求教学活动始终围绕区域空间属性展开，避免教学设计的碎片化倾向，确保素养培育的系统性与方向性。

2.知识逻辑原则

在地理教学中，教师开展教学活动时均会应用各类教材，因此，教师应确保其教学设计符合课程标准和课本知识逻辑。新课标构建了以地理学科核心素养为主导的地理课程体系，强调知识难度的分层，对课程内容进行合理规划，并规定了本节课需要掌握的知识、培育的能力和情感［4］，为地理教学提供了明确的指导框架和内容依据。课程标准不仅是教学设计的根本遵循，也是确保知识逻辑科学性和系统性的重要保障。因此，利用PBL教学法开展区域认知素养培养最基础的目标，应是使学生掌握本次授课中最基础的知识逻辑。知识逻辑是区域认知素养培育的根基，贯穿于问题情境设计、学习活动组织和评价反馈的全过程。只有在厘清知识逻辑的基础上，区域认知素养才能得到培育和发展。

3.学情起点原则

学生是课堂教学中的主体，教师应以学生认知水平为前提选择和运用教学方法。高中阶段的学生已具备一定的地理知识积累，形成了一定的地理思维，但仍存在思维的广度和深度不够、思维的逻辑性不强、易受思维定式束缚等问题［5］。PBL教学法作为强调学生主体地位的教学法，强调以学生实践完成的人工制品代替学习结果，其应用需精准设计问题，引导学生通过资料搜集、小组讨论及反思质疑深化思维；同时，注重团队协作，指导学生明确分工并多样化展示成果，结合具体反馈帮助其了解学习进展，激发学习动力，最终实现区域认知素养的培育。

4.真实情境原则

真实完整的情境在教学中能够激发学生强大的学习兴趣和共鸣，有助于学生将所学的地理知识应用到实际问题中，并进行实践性的探究和解决。在PBL教学法中，学生面对的是真实的地理问题和挑战，需要运用地理学科的知识、技能来分析、解决问题。由于PBL教学法在实践过程中容易出现问题情境 “破碎化”，以及教学过程缺乏对学生探究意识的培养等问题，因此，为确保在教学中贯彻PBL教学法，需遵循在真实完整的情境中学习的原则。贯彻这一原则能够确保学生在解决实际生活问题的过程中获取知识并培养区域认知素养，不仅有助于提升学生的学习动机与学习成效，还能促进其综合能力与综合素质的全面发展，为其未来的学习与生活奠定坚实的基础。

5.动态反馈与优化原则

由于不同学生的理解能力和地理基础存在差异，他们在课堂上的反馈并不一致，因此，教师应注重获取学生的认知反馈［6］。动态反馈与优化原则强调教师在教学过程中应建立持续反馈机制，依据评估标准动态追踪学习进展，及时给予针对性反馈，指导学生调整探究方向。教学中需灵活优化内容与方法，并引导学生通过自我反思形成改进闭环，确保区域认知素养目标的达成。例如，在“资源跨区域调配影响分析”项目中，教师通过定期检查调研报告，针对区域分析、数据运用等环节给予反馈，指导学生优化研究成果。这一原则通过“反馈—调整—反馈”的循环机制，保障教学方向与素养培育目标的精准契合。

二、PBL教学法培育区域认知素养的执行路径

利用PBL教学法培养学生区域认知素养需要一个系统模式，其执行过程可归纳为创设生动情境、搭建问题支架、开展自主实践、学生小组展示和师生共同评价5个部分（图2）。其中，情境与问题支架应先行遵循原则进行创设。在完成情境的创设与问题支架的搭建后，由情境与问题支架支持学生开展自主实践性协作学习、展示与评价，最终实现区域认知素养的培养。创设真实驱动性情境和搭建问题支架2个环节为学生自主实践性协作学习、展示与评价提供了预设情境和问题。在此基础上，教师可引导学生开展自主实践性协作学习、展示环节，从而促进学生在自主探究过程中培育区域认知素养。

1.创设生动情境

作为PBL教学法的首要环节，情境的创设直接影响后续问题链的创设和学生自主协作学习的效果。教师在设计情境时，需确保情境在与新课标及知识逻辑相吻合的基础上，符合学生的认知水平，能够直接作用于其区域认知素养培养。在具体的情境创设过程中，教师应保证情境内容真实生动，能体现时空视角，并具有与课本知识逻辑适配的典型特征。由于区域自身具有层次性、差异性、整体性和可变性，教师创设的情境应能使学生进行区域间的对比并进行劣构性的评价。

2.搭建问题支架

问题支架是PBL教学法的关键，旨在引导学生从空间角度审视世界，支持区域认知素养的培养。教师需通过预设问题链与学生自发提问的动态结合，构建灵活的问题支架：一方面，鼓励学生基于情境生成开放式大问题，体现其主体地位；另一方面，教师预设核心问题链，确保教学目标精准达成且为课堂生成预留空间。问题支架的构建需遵循五大原则，通过“预设—生成”机制拆解为多层级、可调整的子问题序列。子问题的预设可依照区域定位、区域特征、空间格局觉察、区域联系与比较和区域评价5个层次逐步推进，同时根据学生反馈灵活调整。这一弹性化过程不仅帮助学生系统探究地理问题，还通过问题链的动态重构强化其综合思维。学生在小组讨论中基于问题支架延伸与迭代，结合现实情境解决问题，教师则根据课堂生成实时补充与调整。问题支架的开放性为区域认知素养的差异化发展提供了反馈通道，推动知识逻辑与素养目标的深度融合。

3.开展自主实践

在自主实践性学习环节中，教师可通过图文或视频资料引导学生对开放式大问题产生探究动机，学生通过观察与分析资料逐步形成对问题的理解，培养空间格局觉察能力。随后，教师可提供相关区域地图制成的学案，要求学生通过读图确认区域的经纬位置、海陆位置及相对位置，从而掌握区域定位。在区域认知与比较方面，教师可组织学生以小组为单位阅读区域相关的图文材料，其内容涵盖经济、文化、社会等方面。学生对材料进行分析与讨论明确区域特征，并通过比较不同区域的异同，深化对区域认知的理解。

4.学生小组展示

在教师设置的问题链以及提供的部分资料的支撑下，学生已具备了一定的区域认知素养。为促使学生能将该素养进行综合运用并对学生的区域认知素养培养效果进行检验，教师可将区域评价环节设置为学生小组收集材料并制作调研报告的形式。在这个环节中，学生将以小组为单位，深入调查所选区域的各个方面，并将调研结果整理成报告。报告应包括小组成员所选择的区域现状、受到的影响、受影响前后的对比、对区域的评价以及对区域未来发展提供建议5个部分。通过这样的形式，学生不仅可以深入了解所研究区域的情况，还能够增强团队合作和调研能力。

5.师生共同评价

在每个学生小组完成调研报告的展示后，小组成员自身、其余小组和教师均可从多角度评价该小组的调研开展情况。评价角度由所选情境复杂程度、空间格局分析能力、区域特征分析翔实程度、多区域比较能力和多视角评价区域能力5个方面构成。评价等级则根据SOLO分类理论转化为无结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构5个等级构成。以上评价角度的综合运用能够全面客观地评估学生在区域认知素养方面的培养成果，为改进教学和学生个性化学习提供重要参考。

三、PBL教学法培育区域认知素养的应用举例

基于PBL教学法培养区域认知的教学设计主要围绕地理核心素养而推进，不仅增强学生的地理实践能力与问题解决能力，还要促进区域认知与综合思维的发展。“资源跨区域调配”是2019人教版高中地理教材选择性必修2第四章第二节的内容，涉及资源分布不均、区域发展差异等现实问题，能够激发学生探究兴趣，促使学生通过小组合作，围绕资源调配的必要性、方案设计、影响评估等核心问题展开深入学习。下面对该案例进行解释说明。

1.教学情境具有指向性

该节内容的课标要求是“以某区域为例，说明资源跨区域调配对区域发展的影响”。该课标要求的细化内容是：学生需掌握资源跨区域调配的原因及其过程，并能通过某一资源跨区域调配工程实例，说明资源跨区域调配对输入区和输出区的影响，而影响的分析又与输入和输出两地区的区域定位、区域特征分析和区域比较密切相关。其中，影响的分析需体现区域经济、社会发展和生态环境等方面的内容，并做到辩证分析。综上，选择我国的“南水北调”工程与“引江补汉”工程作为案例，可以确保情境的真实性、完整性以及体现空间—区域的分析视角。所创设的教学情境与培育学生区域认知素养的目标具有关联性：第一，运用图文资料，由水资源分布和区域经济发展差异，分析开展资源跨区域调配的原因；第二，搜集与整理图文资料，以小组报告的形式说明资源跨区域调配对区域发展的影响。

2.教学方法具有清晰性

该节内容的教学实施依赖于驱动性问题的精心设计、小组协作机制的优化及实践成果展示的周密安排。学生在初中阶段已对我国资源、人口及区域经济调配工程有了初步认知，这奠定了本课的学习基础。但高中阶段在资源跨区域调配原因与影响分析层面上要求更系统、更深入，而学生区域认知能力不足，则构成了本节课的教学挑战。通过设计启发性的驱动性问题可应对上述挑战。驱动性问题既推动学习进程，又培养学生运用技术工具协作探究的能力，最终将实践成果转化为知识构建的体现。PBL教学法强调问题思考，要求结合学生学情与课程内容，融合地理学科六大核心问题，设计层层递进的问题链及配套实践活动。学生围绕问题链展开深度分析，通过实践探索答案。对学生而言，既深化对区域资源调配复杂性的理解，又在问题解决中提升区域认知素养，实现从知识学习到能力发展的飞跃。