文化哲学视野下课程思政的内在逻辑与行动路向

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2025）12-0181-04

Abstract：Intheprocessofimplementingideologicalandpoliticaleducationincollegecourses，professionaleducationand ideologicalandpolicaleducationhavenotbenorganicallyintegratedandtheunderlyingreasonliesinthecoursepracticeled bytechnologicalrtionalityeectiveimplementationofideologicalandpoliticalducationinhecuiculumurgentlyqires deepeningphilosopicalexplorationspeciallfromteperspectiveofculturalpilosophytranscendingthetraditionalknowldg basedcuriculumresearch paradigm，andrebuilding anewcultural basedcuriculumresearch paradigm.Cultural philosophyhas confimedtheorganicconnectionbetweenprofessionalknowledgeeducationandcuriculumideologicalandpoliticaleducation， and also pointed out the direction for reconstructing a new paradigm of curriculum research.

Keywords：culturalphilosophy；ideologicalandpoliticaleducationincurrculum；curriculumresearch；innerlogic；action orientation

当前，高校教师在实施课程思政过程中仍存在专业教育与思政教育两张皮的现象，教师的课程思政意识不强，课程思政的实施能力也有待提升。笔者以为，要破解高校课程思政实施中的碎片化、形式化和割裂化现象，必须要深化课程思政的哲理探究，特别是要对课程研究的范式进行反思和重建。

一高校课程思政实施的问题审视

在高校教育教学实践中，课程思政的实施之所以未能和专业知识的教学有机融合，深层次的原因在于受传统技术理性导向的课程研究范式的影响。长期以来，课程研究深陷于技术理性的范式之中，其典型代表是泰勒的课程工学模式。课程工学模式以培养“技术人”为旨趣，关注显性的知识授受，强调课程知识的标准化、课程实施的程式化，力图去培养掌握专业技术的知识性人才。这种课程探究范式系统摒弃了学校课程所蕴含的思政教育资源，并反映在课程目标、课程内容和课程实施等多个方面。

（一） 课程目标：重技能训练，轻精神养成

在课程目标方面，课程工学模式主张培养“技术人”，即掌握专业技术的专门性人才，专业技能的掌握是课程自标设计的重点，而学生的价值观、品德、心理素质等精神层面的涵养却一直受到忽视。正如思想家海德格尔所指出的，现代社会是一个技术社会，技术已经作为基础性的构架深刻影响着社会生活的方方面面。技术的无孔不人使现代人的生存方式彻底蜕变为技术性生存。技术人以及技术性生存强化了社会的“效率”与“控制”，但是，技术世界同时却也是一个价值虚无、家园失落、人际疏远的“祛魅"的世界。可以说，“技术人”最根本的生存困境就是迷失生存的意义，丧失精神的家园，处于无家可归的状态之中。

（二） 课程内容：重显性知识，轻潜在文化

在课程内容方面，由于技术理性强调价值中立，重视知识的标准化学习，而忽视课程知识所蕴含的价值观念、思维方式、情感态度等等潜在的文化因素。在技术理性的视野之中，课程内容仅仅是关于客观知识的教与学。反映在教育领域，课程往往被界定为静态的学科知识。例如理科类课程将科学视作客观性的知识体系，课程内容就是有关科学知识的概念、命题、理论的学习。历史课程也试图传授历史“科学”的规律、原理，满足于历史知识的记问之学，而忽视历史中真正伟大的东西。在技术理性的影响之下，即使是课程思政本身也被当作知识来进行理解，课程思政被描述为关于思想政治知识的学习，忽视了思政教育本身的实践本性。

（三）课程实施：重学科教学，轻学科育人

在课程实施方面，课程工学模式关注的是教学的有效性问题，其通常的提问方式是“什么样的教学是最有效的教学”以及“什么样的教学是最优化的教学”，而不太关注“什么样的教学是最有价值的教学”。在技术理性的影响之下，传统课程实施重视的是学科教学而非学科育人，强调的是“效率"与“控制”，而不是“启发"与“陶冶”，这种技术主义的教学模式难以使学生真正受到心灵的感召。

二文化哲学视野下课程思政的内在逻辑

在文化哲学看来，课程本身是一种文化现象，具有文化属性，课程研究应该追求文化自觉。从文化的角度来审视课程，课程就不再是简单的概念与命题的堆砌，而是蕴含着丰富的价值、意义与情感，是人类精神力量的展现。就此而言，在课程实践之中，专业知识与思想教育并不是分裂的，而是内在统一、紧密关联并且相互依存的。这种内在统一具体表现在如下三个方面。

（一） 知识的文化性与课程思政

在文化哲学看来，知识本身就是文化，知识的传授是文化选择、文化传承乃至文化创新的过程。当代思想家吉尔兹指出，知识具有“地方性”，对任何知识的理解都必须恢复其原本的地方性框架，并重在阐释其背后的地方文化语境。吉尔兹强调，所谓“普适性知识"其实是一种幻觉，所有知识都是地方性知识，因此对知识的阐释要有文化学视野。为此，教育工作者应该具有文化觉知的意识与能力，通过课程实施，将中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化融入到各个学科的专业知识中，使学生在学习专业知识的同时，增强对中华文化的认同和自信，这本身就是当代教师的重要使命与教育责任。

以数学课程为例，从历史上看，数学的发展本身就是与社会、文化、科技的发展紧密关联的，数学发展的过程本身就体现着多元文化的碰撞、冲突与融合，显现出很强的文化色彩。以数学中最简单的知识“记数法"为例，在历史上许多民族都曾形成了自已独特的记数方法，在漫长的历史变迁过程中，随着文化交流的不断深人，不同民族、不同文化的记数方法才逐渐趋向融合4。由此可见，即使是最微小的数学知识也打上了文化的烙印。

（二） 知识的思想性与课程思政

从文化的角度来理解知识，知识的背后其实都暗含着特定的思维方式和方法论的色彩，具有丰富的思想性资源。例如达尔文的进化论学说就不仅仅是生物学中的一种理论，从思想史的角度看，进化论思想影响着我们观察世界的方式，并作为一种重要的隐喻即“进化”，“进化”的隐喻影响着我们的社会生活。如果仅仅将进化论看作是生物学理论，就忽视了达尔文学说所产生的广泛的社会影响，也就割裂了知识与智慧的有机联系。

在教育实践中，教师应该重视知识背后的思想性要素的挖掘，使知识的教学能够真正启发学生的独立思考，并最终实现转识成智、启迪智慧的时代育人自标。教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，要“让学生通过学习，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识，增长见识”。从终身教育的角度说，学校教育真正留给学生受用终身的东西恰恰是知识背后所蕴涵的思维方法以及价值观念。日本数学教育家米山国藏就指出，学校所学的数学知识可能会随着学生毕业进入社会而被忘掉，但“不管他们从事什么工作，唯有深深铭刻在心中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，却随时随地发生作用，使他们终生受益"。哲学家冯契先生也提出“化理论为方法”的治学主张，他强调要把理论作为方法，生成智慧，从而实现理论创新。

（三）知识的伦理性与课程思政

在技术理性视野之中，知识与伦理分属不同的领域，前者是事实判断，后者是价值判断。在价值中立的知识论前设下，知识与价值之间长期处于紧张对崎的困境之中，因而知识的伦理意蕴也成为一个受到质疑的话题。

文化哲学则认为，知识本质上是一种社会建构，因而必然体现着人的价值抉择与人际互动，表现出人类的伦理关怀。例如科学知识社会学家巴恩斯就指出，科学知识具有社会性，它是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品。科学哲学家库恩也指出，科学的发展是科学家共同体合作、对话、阐释、争论和妥协的结果。美国科学社会学家默顿提出了“科学的精神气质"的主张，他认为，“科学精神是带有情感色彩的一套用以约束科学人士的价值和规范的综合。这些规范以命令、禁止、偏爱和赞同的形式表现出来”。科学精神“在不同程度上内化为科学家个人品性的一部分，铸成了科学家的科学良心"。默顿把这种精神气质称之为科学的规范结构，包括普遍主义、共有主义、无私利性和有条理的怀疑主义。上述思想家的论述均表明，即使是看似客观的科学知识，其背后都蕴含着伦理的维度。

三文化哲学视野下课程思政的行动路向

文化哲学凸显了课程的文化属性，也指明了专业知识与思政教育的内在统一性。在教育实践中，课程思政的有效实施有赖于创新课程开发的模式与策略，具体而言，即自觉超越传统知识本位的课程开发模式，重建文化本位的课程开发新范式。

（一） 课程探究：重建文化取向的研究范式

技术理性导向的课程探究看重知识的分解、组织与传授，立足培养掌握专门知识的技术人，忽视了学习者作为完整生命个体的精神追求与生命实践。文化哲学则特别强调人的精神层面与精神世界。例如思想家狄尔泰、柏格森、奥伊肯等都曾指出，在物化的时代，必须赋予生命的本质以本体论（而不是生物学）的意义。狄尔泰认为，不能把人看作“物”，而必须深入到人的精神、文化、心理结构的纵深层面去理解和体验。在狄尔泰看来，人不仅生活在一个物理世界之中，而且更生活在自己赋予了意义的精神世界之中。教育的过程不是外在的知识灌输，而是通过“理解”进入人的意义世界。狄尔泰的思想启发了德国文化教育学派的建立。狄尔泰的弟子、德国文化教育学派的主要代表斯普朗格认为，教育过程不是简单的、外在的知识获得过程，而是文化的陶冶过程，他批评现代文化是一种庸俗文化，认为教育应该承担起文化重建的社会使命。文化教育学派的另一位代表人物李特则提出了“文化课程"的构想。在李特看来，“文化课程"分三个层次：一是“价值体验”；二是“价值结构”；三是“价值类型”。文化课程的基本旨趣在于培养学生的民族意识、价值感知和精神力量8。总之，文化哲学要求我们将人看作是主动探寻生命意义的文化个体，人的存在不是简单的技术性生存，而是意义性探寻。与此相应，课程探究应该超越技术理性的思维禁锢，强化对于生存意义的深度探寻。

事实上，自20世纪后半叶以来，技术理性取向的课程探究范式开始受到越来越多的反思与批判。例如美国课程理论学者派纳提出了课程探究的概念重建主义范式，所谓概念重建主义，即是强调超越以“控制”和“效率”作为隐喻的课程工学范式，强调课程实践中的“理解”与“对话”。课程理论学者肖特归纳了以概念重建主义为导向的课程探究的新方法与新案例，这些新的课程探究方法包括历史研究、民族志研究、叙事研究、美学研究、现象学研究和解释学研究等，肖特还对每种探究方法所处理的典型问题进行了举例说明[9]。

总之，在文化哲学的视野之下，课程探究不再将课程仅仅看作知识，而是更多地视作“事件”“过程”“经验""文本""话语”，与此相应，课程学习的过程也不再仅仅是知识的传授过程，同时也是意义探寻、价值审视、文化反思和身份认同的过程。

（二） 课程内容：挖掘知识蕴含的意义世界

技术理性强调知识的客观性、抽象性和普适性，割裂了知识与生活的有机联系，忽视了知识所蕴含的意义世界。思想家胡塞尔对此进行了深刻批判。他指出，当代科学在数学化的过程中日益远离我们的生活世界，科学的“危机”表现为科学丧失生活意义。“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。[10]”