整体贯通：“教一学一评”一体化在学习任务群中的实施

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导“教一学—评”一体化，通过合理的评价方式，借助适切的评价工具，关注学生的学习过程和成果，确保教师之教、学生之学以及师生共评之间的协同统一，引导学生在评价反思中获得自我发展。本文以文学阅读与创意表达学习任务群的设计和实施为例，谈谈“教一学—评”一体化的逻辑起点和实施路径。

一、教一学一评”一体化理念下学习任务的关注维度

学习任务群作为语文课程内容的组织与呈现形式，是凸显语文课程“素养导向”的言语实践平台，其本质就是在真实情境下开展实实在在的语言运用的实践活动。因此，文学阅读与创意表达学习任务群的设计，需要明确学习主题的具体要求、预期成果、人员合作与分工、时空情境、语言素材以及最终的育人导向这六个不同的维度目标，将其纳入“教一学一评”一体化的视角下。教师需要综合这六个维度，从三重视角来优化学习任务。

（一）明确起点，关联归属，让目标成为评价参考

语文新课标在文学阅读与创意表达学习任务群中，明确定位了“感受文学语言和形象”的核心目标，但因为学段不同，学生的认知起点不一样，因此学习任务的目标定位也就完全不同。以统编语文教材不同学段的小古文教学为例，从《司马光》到《囊萤映雪》，从《杨氏之子》到《两小儿辩日》，如果教师忽略学生的主体地位，无视学生的原始经验和认知起点，直接将“感受文学语言和形象"套用在这些小古文的教学上，显然缺乏动态发展的视角，完全固化了学习目标。只有站在真实的目标视角，将相关知识划分为学生已经知晓、尚未知晓、必须知晓和能够知晓等不同的种类，将学生现有的认知状态和学习任务进行整合，设计出的学习任务才会有具体明确的评价参考。

（二）确立关系，以教促学，让教学成为评价基础

课堂教学的本质应从传统理念下的“教师之教"转变成“学生之学”。因此，课堂中师生之间的角色定位，是践行语文新课标“教一学一评”一体化的重要基础。教师要借助具体的实践活动推动和落实文学阅读与创意表达学习任务群，积极从学生之“学”的维度探寻并明确教学的发力点，让“教"与“学"行走在同一逻辑主线和目标体系之中，为后续的“评”奠定可操作和实施的基础。

（三）价值定位，优化调整，让评价成为教学动力

“教一学一评”一体化中的“评”，绝不能窄化成为评判优劣、甄别高下的效能，而要通过对“学"之过程和成果的检验，一方面及时了解学生的学业质量，针对学生的障碍点和困难处，进行针对性的优化和调整；另一方面，引导学生进行反思和调整，开辟出契合“教”与“学"的实施路径。因此，教师要站在上位视角，整体把握教学板块和学生的学习状态，控制和调整课堂教学的节奏，引领学生向着文

本的更深处漫溯。

二、“教一学一评”一体化理念下学习任务的设计路径

（一）凸显目标的中心地位，确立适宜学习主题

学习任务群的实施旨在弥补传统理念下教学内容零散的不足，以目标确立主题，以主题遴选内容，建构层级进阶的任务群链。

1.基于目标的教学内容统整

教学目标是教学活动的导向，设定了应达成的知识、技能及情感态度等方面的预期成果。教学内容则需要精心选择和组织，是可以通过统整而达成教学目标的具体材料、活动和知识点。教学目标引领教学内容的选择与安排，而教学内容则是实现教学目标的基石。

如五年级上册民间故事单元的教学，教师以“讲好民间故事”为目标，以大任务的方式对入选单元的素材进行聚合引领，并根据具体资源的不同特点，分解成不同的内容板块。首先是讲清楚，要求学生借助编选的课文，理清故事情节，关注人物细节，清楚正确地讲述民间故事；其次是讲精彩，结合本单元“创造性讲述”的相关要求，引导学生选择感兴趣的段落，通过增补情节、丰富细节，提升故事讲述的感染力；最后是创编故事，在了解民间故事基本特点的基础上，让学生尝试自主创编故事。

在这一案例中，教师基于目标定位，对教材提供的单元素材进行了反复利用，为讲清楚、讲精彩和编故事发掘了适宜的教学内容，促进了学生能力的进阶，为后续精准的评价奠定了基础。

2.基于评价的真实问题设置

学习任务的价值就是要帮助学生从教材资源中提取方法，以解决真实的问题。基于文本阅读和学习而形成的真实问题，是文本内容与学生认知障碍的交集处，尤其是关涉学生语言能力和思维能力发展的问题，应成为践行"教一学一评”一体化的真实问题。

六年级上册第八单元的《好的故事》一直被誉为小学阶段最难学习的课文，其独特的言语形式、迥异的表达方式以及深邃的思想内容，对当下的学生而言十分陌生。教师着眼于学生的阅读实际，确定了“读懂课文内容"这一看似简单的学习主题，直面学生的真实问题：（1）借助原始方法，理解课文陌生化的语言；（2）借助关键词句，理解鲁迅笔下梦境的幽雅与有趣；（3）结合背景资料，理解作者融入语言中的美好憧憬。

真实问题贯穿于学习任务群中，评价不再局限于知识掌握，而是更关注学生的问题解决能力、创新思维能力等综合素质。

（二）释放情境的载体效能，唤醒学生内在动力

“教一学一评”一体化在学习任务群的落实中需要以真实情境作为载体，帮助学生开启思维意识，积累相应的认知资源，蓄积语言文字运用经验。除了常规的联系生活创设真实情境，教师还可以创设思维探究情境和角色体验情境。

1.助力思维探究，建构思维的统一通道

文学阅读与创意表达学习任务群常常涉及所谓的感受、体验、品味等相对模糊、含混不清的概念，给精准评估和付诸实践带来了一定的障碍。而创设思维探究情境能让学生拥有清晰的思维运转路径，经历实实在在的探究过程。比如，教学五年级下册《刷子李》一文时，教师设置了“介绍刷子李”“聘请刷子季"“观察刷子季”和“推荐刷子季”四个任务，引导学生穿越时空，来到民国时期的天津卫码头，将学生的身心浸润在极具真实感的情境之中，参与信息搜寻与理解、语言感知与运用、表达品味与欣赏、策略迁移与运用等实践性活动，使学生思维的活跃度得以始终保持。

这一案例的教学，通过创设真实情境、设置探究性任务，有效促进了学生主动学习和深度参与，使教、学、评有机融合，拥有了精准而统一的评价对象和抓手。

2.开展角色体验，明确表达的创意维度

经典的文学作品需要学生在感知、品味与欣赏之后进行有创意的迁移和运用，因此循规蹈矩的纯粹阅读和机械的模仿，根本无法促进学生创新思维的形成，而基于文本语境的角色体验，则能让学生感知到完全不同的元素，为创意表达奠定基础。比如，教学四年级上册《西门豹治邺》一文时，教师在依照语文要素开展简要复述的相关训练之后，引导学生进行角色体验，让学生选择一个角色，尝试借助这个人物的视角进行创意表达：可以从西门豹的视角，以述职的形式，向魏王汇报在治理邮城的过程中所面对的困难以及运用智慧化解危机的过程；可以从百姓的视角，写一篇采访稿，记录邺城在西门豹治理前后百姓的生活变化，表达对西门豹的感激之情；可以从巫婆或官绅的视角，撰写反思日记，记录他们被西门豹揭穿骗局后的心理变化以及对过去行为的悔恨···

这一案例的教学，通过角色体验的方式，加深了学生对文本的理解，发展了学生的创新思维和表达能力。教师可以通过观察学生的参与情况、任务的完成情况以及作品的质量来评价学生的学习效果，实现教、学、评的有机结合。

（三）彰显过程的探究价值，强化学习任务效应

以学为中心的课堂教学模式，需要关注学生学什么、怎么学以及学得怎么样。这不仅是学习任务群发挥“组织与呈现"效能的重要维度，也是“教一学一评”一体化评价的着力点。

1.成果辐射：从人云亦云到个体多元

阅读教学是师生围绕着文本和话题展开深入对话的过程。但在组织学生分享阅读感受和收获时，很多学生的发言总是习惯性停留在表面，因为学生的认知思维受传统从众心理的制约，导致个体化的真实声音常常被群体贯通的认知所替代。教师需要在传授、点拨的基础上，通过评价梳理学生的差异处和矛盾点，迅速调整任务方向，规划新任务，引导学生深人学习。

教学四年级上册习作单元的《麻雀》一文时，教师要求学生默读课文，关注描写三个角色细节的语句，思考两只麻雀和猎狗有着怎样的特点。学生凭借原始经验，迅速形成角色定位：小麻雀弱小无助，老麻雀奋不顾身，猎狗穷凶极恶。但教师不能就此正步，否则不仅学生的个性体验无法得到落实，甚至还会使学生的认知永久地停留在标签化层面。教师可以继续引导学生深人思考：“你真的觉得猎狗比麻雀更强吗？请你再次细读课文，并按照强弱的层级，给老麻雀、小麻雀和猎狗排序。”

这样教学，促进了学生深度阅读及批判性思维的发展。学生不仅理解了文本表面信息，更通过质疑与再读，形成了个性化解读，打破了标签化认知。从“教一学一评”一体化视角来看，“教”中引导思考，“学”中深化理解，“评"中反馈调整，形成了体系化的变化，推动了学生认知的进阶，实现了从“知”到“智”的转变。

2.思维进阶：从原始经验到认知拔节

真正优质的课堂应该遵循螺旋上升的进阶程序，并在课堂教学中形成清晰的上升轨迹。这就需要教师结合学生内在认知的进阶节点，将学习任务和"教一学一评”一体化都聚焦于此，促使学生的认知形成质变。

比如，统编语文教材五年级上册和下册的第七单元都设置了“动静结合"的语文要素，但由于这两个单元文本特质存在着差异，因而对于这一语文要素的定位也不同。如五年级上册第七单元《鸟的天堂》中，作者两次前往鸟的天堂，采用了先静态描写、后动态描写的方式，动静结合有着鲜明的先后顺序；而五年级下册第七单元则将动静融合，形成动中有静、静中藏动的表达效果。为此，教学《威尼斯的小艇》一文中戏院散场的语段时，教师就可以利用学生对动静结合的认知，设置这样的学习任务：“分析并比较本段与《鸟的天堂》中动静结合手法的异同，探讨作者通过细节来描绘动中有静、静中藏动的表达方法。”

这一学习任务着力于认知升级的节点，帮助学生理解不同情境下动静结合手法的表达差异，不仅有明确的学习目标，而且便于教师观察学生的理解程度，并及时给予反馈与指导，凸显了“教、学、评”三者之间的紧密融合与相互促进。

总之，“教一学一评”一体化不能始终放在教学的尾声，而要依托学习任务群的贯通作用，融入教学环节的始末，以评引教、以教促学，保障“教一学一评”在逻辑贯通基础上的一体化实施，助力学生核心素养的发展。

[参考文献]

[1] 张瑞敏.小学语文习作单元教学策略与实践[J].基础教育论坛，2022（15）：63-64.

[2] 黄恋.核心素养导向下小学语文大单元教学的策略探究[J].教师，2024（2）：21-23.

（责编 刘宇帆）