基于“教一学一评”一体化的单元整体设计策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”指出，语文教学要“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。语文课程的情境性、实践性、综合性呼唤基于“教一学一评”一体化的单元整体设计。因此，我们应建构指向学科育人，突显更厚基础、更浓情趣、更重实践、更优结构、更显一体的语文课堂，变传统的根据教材内容设计教学任务与活动为根据教学目标的评价要求建构教学任务与活动。下面，笔者进行具体阐述

一、单元目标的制订

单元教学伊始，教师应当根据课标纲要和教材学情，明确本单元的学习目标和预期结果。

（一）基于课标纲要，科学定标

基于语文新课标对第二学段学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四方面的目标和要求，我们以学期为单位制定了《学期教学纲要》（以下简称“纲要”），将学段目标分解到四个学期中，整体规划、分段实施。

在本单元教学中，笔者根据语文新课标和纲要，结合童话单元的特点，形成以下单元目标：1.学会生字新词，注意积累描写神奇画面的词语。2.借助情节图把握童话的主要内容，并概括故事大意。3.展开想象感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。4.学习按自己的想法新编故事。5.乐于开展童话主题活动，以多种形式与同学展开交流。

这些目标分别指向积累、阅读、写作和实践。但是，只有单元目标还不能形成更加具体的评价任务和学习活动，需要我们结合教材与学情进一步细化目标。

（二）基于教材学情，细化目标

先横向梳理教材（见表1）。阅读方面，围绕“奇妙的童话”的人文主题和“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”的语文要素编排了三篇课文；写作方面，围绕“按自己的想法新编故事”的语文要素设置了习作“故事新编”。

再纵向梳理学情。教材在1＼～4年级安排了很多童话类课文。阅读方面，学生能阅读浅近的童话，描述自己对文中人物的印象，感受童话美好的情境和丰富的想象；写作方面，学生能根据提示展开想象，尝试编写童话，创造自己的想象世界。

根据教材与学情，我们将单元目标进行细化。以“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”为例，通过研读，我们发现：1.《宝葫芦的秘密（节选）》课后习题、《海的女儿》课前导语中，都建议学生读课文，就自己感兴趣或觉得奇妙的地方多读几遍，并和同学交流感受。2.《语文园地》“交流平台"指导学生抓住巨人的动作描写，如“悄悄地走""轻轻抱起”，感受巨人的变化，体会童话的神奇。3.《巨人的花园》中花园的奇特景象、《海的女儿》中海底的奇幻景色，适合学生边读边想象画面，感受神奇并内化迁移。4.针对两篇节选类课文，教材都提出了整本书阅读的建议。根据以上分析，我们将上述目标细化为以下四个子目标：1.在快速阅读中圈画你印象深刻或觉得感动的地方，并与同学交流。2.通过有感情地朗读想象画面，感受童话的奇妙。3.结合关键语句、情节，体会童话中人物的真善美。4.产生整本书阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯，与同学交流童话表达的思想感情。

再如，“按自己的想法新编故事”这个目标，关键在于“新编”。《宝葫芦的秘密（节选）》的课后习题要求学生根据奶奶给王葆讲的故事进行创编；《巨人的花园》设置了“小练笔”：“发挥想象，把孩子们在巨人的花园里尽情玩耍的情景写下来。"这一练笔侧重画面描写。《语文园地》“词句段运用"则安排了抓住景物仿写画面的练习。由此，我们制订了以下子目标：1.按事情发展顺序给熟悉的故事画新的情节图，并说一说。2.借助想象描写故事中的神奇画面。3.通过语言、动作、神态等描写故事中的人物。4.使用评价表展开自评与互评，并根据建议修改习作。5.以自己喜爱的方式与同学分享新编的故事。

上述目标的研制为我们的一体化教学奠定了科学的基础。其中将单元目标划分为积累、阅读、写作、实践等不同层级，为后续的评价任务设置与学习活动设计提供了更明确的方向。

二、评价任务的设置

（一）基于核心目标创设任务情境

根据本单元的核心目标，我们创设“我是童话推荐官”的学习情境：“奇妙的童话，点燃缤纷的焰火，照亮我们五彩的梦。让我们走进课文，从人物对话中感受他们的美好品质。在学校‘宝葫芦童话节'的‘我是童话推荐官'活动中，为大家推荐书中神奇的童话故事以及小伙伴们创编的童话故事。”

（二）根据单元情境设置评价任务与评价标准

评价任务是以任务的形式把知识、技能、方法等融于具体情境，通过任务实施来检测目标的达成情况。

根据单元情境，我们设计了三个评价任务，即“读童话""写童话""荐童话”。

“读童话"对应单元目标第1＼～3条，具体的评价标准如下：1.在会认会写的基础上，能积累描写神奇画面的词语。2.能概括童话故事大意。3.能就印象深刻或感动之处交流。4.能想象画面，感受童话的奇妙。5.能体会童话中人物的真善美。6.能就整本书表达的思想感情开展交流。写童话”对应单元目标第4条，具体的评价标准如下：1.书写正确规范，合理使用标点。2.能完整有序地编写新的故事情节。3.能把神奇的画面写具体。4.能突出故事主人公真善美的形象。5.学会自评与互评，根据建议修改习作。6.能与同学分享新编的故事。“荐童话"对应单元目标第5条，具体的评价标准如下：1.能推荐本单元的童话故事，情节完整，人物形象突出。2.尝试推荐自已或伙伴创编的故事，讲出其中的有趣之处。3.尝试推荐课外阅读的童话故事，讲清给你印象深刻的部分。

评价任务的设置为检测学生是否达成单元目标收集了证据，为具体学习活动的设计提供了依据。

三、具体活动的设计

以上三个评价任务是板块式的，在具体的教学实施中，我们据此设计了八个具体的学习活动。这些活动一方面相对独立，指向明确；另一方面相互联系，构建了能力与思维的进阶体系。

（一）学习活动的进阶

以“读童话”为例，我们开展了以下学习活动。理童话，借助情节绳梳理故事、感知大意；读童话，借助想象感受故事的奇妙；聊人物，借助抓关键情节、语句的方法体会人物形象；童话“红白辨”，在整本书阅读的基础上寻找思辨话题，明晰道理。从学习内容与方法上看，上述活动实现了从文本梳理到以欣赏为主的建构学习，再到以辨析为主的价值体悟的进阶；从学习组织形式上看，上述活动实现了从自主阅读到以“师一生”为主的交流，再到以“生一生"为主的交互的进阶。同样地，“写童话”包含的“画童话”"写童话”“评童话”等学习活动也是逐步进阶的，最后与“荐童话”这一实践性的学习活动相互融通，共同促进学生的能力发展。

（二）学习策略的支持

为了更好地实施上述学习活动，我们根据学生在学习中的难点，采用适切的学习策略来支持学生的学。

策略一：以读促想，在画面中感受神奇

针对想象缺乏抓手的问题，我们采用以读促想的策略。如教学《巨人的花园》一课时，怎样使学生在脑海中浮现出墙外鸟语花香、墙内风雪交加这一神奇的画面呢？教师以“闹”字为激活想象的抓手。首先勾连文本，形成初步印象。文中的雪、霜、北风、雹都是怎样闹的？其次关联生活，激发情感。日常生活中你感受过风雪的“闹”吗？是什么样的？有何体会？最后以朗读的方式再现画面，表达感受。墙外春意盎然，花朵开放、小鸟歌唱；一墙之隔却风雪交加。怎样朗读能使人感受到这个神奇的画面？

找到“闹"这个抓手，就给整幅画找到了主要画面、主要人物，找到了把所有景物组合成画面的联结点，使画面主次分明、动态连贯。更重要的是，学生也能抓住这个字描述脑海中浮现的画面，使情感、思维可见。

策略二：话题思辨，促进整本书深度阅读

针对整本书阅读缺乏深度的问题，我们采用话题思辨的策略。例如，在《宝葫芦的秘密》整本书阅读交流中，我们开展“红白辨”活动。首先回顾书中内容。其次明晰道理：“假如有一个宝葫芦，你要还是不要？假如宝葫芦只变出让你感到幸福的东西，不变出带来麻烦和苦恼的东西，你要不要？假如宝葫芦变出的东西不是搬来、偷来的，是自己创造出来的，你要不要这个宝葫芦？”最后关联生活：“假如宝葫芦升级了，里面装了一款高级计算机软件ChartGPT，可以陪你聊天、解答问题、写作文，甚至画画…你还要不要？在你的生活中有“宝葫芦”吗？它是什么？你要不要？”

这样，借由“红白辨"这种形式，让学生从王葆的选择中感悟道理、感受主人公的成长，形成批判性思维，实现对现实生活的审视，最终实现深度学习。

策略三：巧用情节导图，表达合理想象

针对学生在构思童话时思维跳跃，故事框架不够完整，情节少波折、欠合理的问题，可以采用绘制导图的策略。

如《宝葫芦的秘密（节选）》的课后习题，要求选择奶奶给王葆讲的一个故事，根据已有内容进行创编，讲给同学听。教师可以这样点拨：“奶奶讲的故事中讲述了主人公想要宝葫芦的原因、宝葫芦神奇的出场方式以及宝葫芦让人‘全都过上了好日子”的结果。那么，宝葫芦是怎么使主人公心想事成的？”补充完善导图，使故事更生动有趣（见图1）。

此外，学生还可用导图构思其他童话情节。绘制导图能使思维可视化，有利于构思的完整性、波折性、合理性，以及引导学生关注情节的前后呼应，在下笔前做到心中有数。

策略四：以评导学，立足量表优化表达

针对学生不会评价他人的习作和不会修改自己的习作这一问题，我们采用以评导学的策略。

如在《宝葫芦的秘密（节选）》一课教学中，教师引导学生对“如何创编一个吸引人的宝葫芦故事”进行深人讨论，并尝试绘制新编故事情节图。课后，学生将新编故事写下来。在习作讲评时，教师引导学生根据评价表（见表2）开展以下学习活动：复习回顾，了解量表；同评一篇作文，初步学习使用量表；小组合作，充分互评；汇报交流，明确修改建议；评选“最佳创编奖”与“描写生动奖”，落实单元情境“我是童话推荐官”中对小伙伴们创编的童话故事的推荐。

基于教学目标设计的评价表有明确的评价标准、可行的方法提示，以及对达成效果的描绘，能为学生提供及时、有意义的反馈，使其了解自己的优点与不足，实现学习的自我调控；同时，教师也能通过评价表了解预期成果，从而引导学生展开有针对性的学习。这样，整个教学活动始终在单元目标的框架内开展，由此实现了“教一学一评”一体化。

基于“教一学一评”一体化的单元教学设计是整体设计和有序设计的统一，强调在科学的单元目标引领下，以全景视角创设适切的单元情境，通过评价任务与评价标准来整合内容与资源、细化路径与方法、明晰预期成果与学生可能达到的层级与表现，在此基础上设计结构化、进阶性的学习活动，并根据学生的学习需求采用有针对性的学习策略，最终推动单元目标的达成。相信在这样更优结构、更显一体的教学中，学生的语文素养能得到长足发展。

[参考文献]

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[3] 毛菊红.基于真实性情境建构的儿童故事力思维模型：以四下第八单元为例［J].小学教学设计，2023（31）：70-72.

[4］冯雪.学习任务群下的小学语文单元整体教学设计的研究[J].中小学教师培训，2023（3）：60-65.

（责编蔡宇璇）