浅谈“双减”背景下习作教学的增效路径

2021年，“双减"政策发布，强调减轻义务教育阶段学生过重的作业负担。为将其落实到位，《义务教育语文课程标准（2022年版）》在保持义务教育阶段总课时数不变的基础上，调整优化了课程设置。在第二学段（3＼～4年级）“表达与交流"中明确要求，“课内习作每学年16次左右"“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”。这样，教师要在习作教学中做到删繁就简就有一定的难度，习作教学的有效性问题也逐渐暴露出来。

一、“双减”背景下习作教学现状

（一）学生成文困难

要达到上述习作要求，对中段学生来说是个不小的挑战，需要学生从一、二年级的字词积累进阶到语句运用。造句成段，乃至成文，需要学生花费精力建构自身的知识体系，而在有限的时间内，不仅学生成文困难，而且速成的习作多流于形式、空洞乏味，难有质量。

习作课堂上，教师教授的技巧、方法等离不开现实生活。学生缺乏生活体验，就很难有真情实感，面对习作时就无法产生共鸣，缺乏耐心、容易分神，导致错过知识讲解，无法感受写作的快乐，难以发挥自身的主体性功能，进而失去写作兴趣

此外，习作素材缺失也影响学生成文。教师在开展习作课堂教学时，主要以课本内容为材料，让学生以命题或者半命题的形式进行写作，这会使学生的想象力受到限制。中段学生的阅读能力和阅读兴趣不同，阅读量和阅读范围也很难支撑起各类习作所需素材。在这种情况下，学生的思维受到局限，写作能力无法有效提高，习作课堂教学的有效性也难以得到保障。

（二）教师反馈困难

一篇课堂习作的完成通常要经过"指导一成文—反馈一修改一批阅"等环节。从引导学生明确思路、组织材料、确定结构到学生开始动笔、成文修改，占用了课堂教学的大部分时间。因此，在写后指导的关键一环一一反馈环节，如何用少量、优质的作业和评价帮助学生精准修改作文？这个问题值得教师细细思量。

评价方式很多，但落实到学生的笔头却又收效甚微。教师在跟踪评价过程中，既要保护学生的自尊心，又要尊重学生的个性差异，往往事倍功半。而习作在整个单元学习中往往只占1～2课时。在这种情况下，教师只能集中反馈习作结构、中心思想等共性问题，对学生习作的个性问题，如语句颠倒、逻辑不通、措辞不当、标点符号使用不规范等，难以一个个去纠正。这同样大大影响了习作教学的质量和效率。

二、“双减”背景下习作教学研究现状

针对以上问题，笔者检索了近五年关于小学语文习作课堂教学的文献资料，发现很多教师都对习作课堂教学难的问题进行了一定的研究。有的从习作单元编排特点的角度展开分析，并提出习作教学的研究方向；有的从时间分配、教学安排等方面入手，点明习作难的成因；也有的从资源整合、媒体利用、生活教育、习作评价等角度，提出习作教学策略。但这些成果大多偏理论，缺乏可操作性。也有部分论文针对具体落实习作课堂教学提出了指导方法，如针对习作例文进行重难点剖析，但相对单一，且重典型，针对性强，对具有普遍性的可供课堂实操的策略介绍得不多。为此，在以往研究的基础上，笔者结合习作教学经验，对习作课堂教学中行之有效的方法措施做一些粗浅的补充。

三、“双减”背景下习作教学增效策略

（一）“自助餐”式的素材积累

1.充分利用课本，精读研习

语文课堂是生命的生长课堂。习作教学不应与阅读教学割裂开来，而应与单元课文前后呼应，在文本解读基础上给予学生有目的、有指向性的引导，避免单一、断点式的教学。每个单元的课文与习作都有着紧密联系。如三年级上册第三单元主题是童话，习作是“我来编童话”。授课时，教师就可以给学生渗透课文中与习作有关的语文要素，如童话充满丰富想象、有一定情节等。这样，学生练笔时就会有意识地落实这些童话要素，从而规避离题偏题等情况。在阅读教学中进行精准练习，在习作教学时有的放矢，能有效缩短学生攻克习作重难点的时间，帮助学生克服对习作的畏难情绪。

2.配合同步阅读，自主选材

学生个体存在差异，其消化、吸收知识的方式也不尽相同。教师可以提供阅读平台、课内外读本，让学生自行决定积累素材的方式、积累的内容，可以是摘抄好词好句、诗词格言，还可以是写写阅读感悟。学生有了选择余地，就能变被动为主动，充分发挥主观能动性，激发写作兴趣。

（二）目的明确的习作任务

要使习作课堂教学有质有量，教师就要在课前明确当次习作的重难点，且不可贪多。许多单元习作中虽有提示，但是学生往往不明就里，需要教师集中重点板块，开展对应教学。如针对写人类习作，教师在教学定位时就要注意它在各册的不同目标要求。

1.聚焦观察，探讨方法

如三年级上册的“猜猜他是谁”，要求重点把握人物的外貌特点，目标较低，旨在激发学生的习作兴趣，树立学生的表达自信。这次习作的训练重点就可以放在“观察”上，引导学生从不同方面和角度展开观察。教师可先创设游戏情境，导人观察对象；再引导学生讨论观察顺序：是从部分到整体、从整体到部分，还是从上到下、从下到上；最后，以问题“哪个地方让你一下就能猜到是他而不是别人？”来进一步引导学生缩小挑选范围，帮助他们理清写作思路。

2.思维拓展，找准定位

如三年级下册的“身边那些有特点的人”，重点在尝试写出人物特点，注重培养学生的观察力和想象力，旨在促进学生思维发展。课堂上，教师要重点帮助学生厘清“有特点"的概念：什么才算是特点？这里的特点包括性格、爱好和特长。为了避免学生因无法举出具体事例而泛泛而谈，教师在引导他们聚焦人物特点时要注意进行细分，做到用词准确。如，写同学踢球的事例是为了突出他喜欢足球还是为了突出他踢球特别好的特点？选哪件事来说明最合适？选好素材是成文的关键。为此，教师要让学生做好预习。比如，教师可以布置“提前了解有关人物特点的词语”“观察身边的人有哪些特点”“查找一些描写人物特点的句子"等任务。这样就能把以往课上用来积累词句的时间节省出来，用于课堂分析。有明确的目标、清晰的方向和有效的写作方法，学生的习作就能水到渠成。

不同阶段的习作任务有不同的侧重点，随着年级的升高，习作要求在深度和广度上都有所提升。四年级下册的“我的自画像”，要求从多个方面写出人物特点及印象深刻的事例，同时表达一定情感。

此外，写人类习作的练习，还能让学生举一反三、触类旁通，迁移运用到对动物的描写，如三年级下册的"国宝大熊猫”。

（三）实用有趣的习作方法

1.巧设抓手，落实细节

细节是知识在头脑中进行准确定向和定位的关键线索。在习作课堂教学中，如果教师把一些技巧方法处理得细致入微、鞭辟入里，学生就容易获得心理上的安全感，减少无从下手的焦虑感。如教学三年级下册的“我做了一项小实验"时，教师可以先选取简单、易操作的小实验在教室里演示，让学生一边观察，一边描述实验过程，这样就能顺理成章地引导学生说出一系列动词；再让学生把动词一一罗列在黑板上，这样就给予学生表达的“抓手”，方便学生习作时回忆实验过程，并且避免逻辑混乱现象的产生。

在习作教学中，细节不是可有可无的东西，而是维系学生头脑中的写作概念，并不断生发的重要部分。细节指导越充分，学生头脑中概念的生命力就越旺盛。要想使学生对习作这项活动充满兴趣，就必须摆脱空洞的理论灌输，给学生提供支架，让学生有所凭靠。如教学三年级下册的“这样想象真有趣”时，教师可以直接把“想象"作为支架，引导学生依据书中给出的“母鸡能在天空飞翔”“蚂蚁的个头比树还大"“老鹰变得胆小如鼠"等已有情境展开描写。这些支架使学生习作时将注意力集中在故事情节上，免去了创设新的情境的时间，只要把“有趣”这一难点攻克即可，从而有效降低习作难度，使习作教学获得事半功倍的效果。

2.具身认知，情感实践

在习作教学中，教师可以采用具身认知的方式唤醒学生的感知觉，艺术地设计教学内容和过程，引导学生进行沉浸式体验。如三年级上册的“那次玩得真高兴”，要求学生运用动作、神态、心理等描写表达出“高兴”的情感。以往的教学只是单纯在课上指导学生加入动作、语言描写，太过空泛又浪费时间。对此，教师可以先利用课余时间，组织学生玩一些简单游戏：跳长绳、丢手绢、拔河等；再在课上指导学生说清楚这些游戏是怎么玩的、玩的过程中自己心情的变化等。这样以具体游戏为素材，能让学生有话可说、有文可写。丰富多彩的课余生活是学生写作所需良好素材的储备库。只有使学生的目光投射到有共鸣、有经历、有画面的方向，他们的写作灵感才能源源不断。

（四）灵活多样的习作训练

1.以词带句，功在平时

教师可以利用碎片时间以及学生喜欢简单作业的心理，布置以词扩句的作业，让学生依据当日的所见所闻自定词语。这在激发学生学习热情的同时，能唤起他们完成扩句的责任感。每日一句的训练任务不仅不会给学生造成心理负担，还能起到帮助学生内化巩固知识的作用。如针对“雨”一词，学生这样扩句“毛毛细雨一毛毛细雨落下来一毛毛细雨从天上纷纷扬扬地洒落下来”。学生的知识储备不同，扩写出的句子也不同。储备丰富的学生能以词扩句再成段，储备较少的学生也可以通过扩句不断梳理句子逻辑，避免后期习作成文后的多次修改。同时，用来扩句的词语不只局限于景物，还包括植物、动物、人物，训练到一定程度还可酌情加入神态、动作类词语。“双减"背景下，要想保障习作教学的有效性，就要重视平时功夫。一定量的习作训练是学生习作能力实现质的飞跃的前提。

2.以段带篇，递进转换

习作课堂时间紧、任务重。在习作课堂上布置写作任务，通常只有少部分学生能完成，大多数学生都是在思考中度过一节课。教师在精准把握习作教学任务、准确定位指导写作的基础上，要注意把控学生课堂习作的时间。相对来说，段落练习突出文章的重点部分，既让学生有充足的时间练写，又给教师集中反馈问题的余地，能提高习作教学的效率。如三年级上册“这儿真美”这篇习作要求学生运用所学方法，围绕“美”展开描写。这里就可以借助总分结构的练习，如把一句话变成一段话，循序渐进地围绕一个意思展开描写。这种"认知一实践一迁移”的递进式训练路径，能使学生把学到的方法迁移到篇的写作中，从而提升课堂效率。

（五）开放多元的习作评价

1.回读促写，学生自评

习作课堂上应实时融入目标指向明确的评价，便于学生参照和比对，如所选素材是否符合本次习作要求、重点是否突出等。课上通过鼓励式评价，评价一些有代表性的学生作品，寻找学生习作中有新鲜感的词句并加以肯定，能引导学生的习作走向，促进学生对自身习作反思调整，提高课堂习作效率，减少后期修改的次数。学生写完后回读，并在文章末尾写上发现的问题，有助于进行二次修改。如三年级上册的“续写故事”，学生在回读自己编写的《龟兔赛跑》后续时，记录了以下问题：动作描写不清楚、缺乏语言描写、情节不生动。这样发现问题并作出修改的过程，是学生自悟自构的过程，对其习作能力的提升大有裨益。

2.取长补短，生生互评

学生之间互相评阅是一种平等的相互交流、欣赏，彼此信任，使他们更容易接受缺点和吸收优点。对评价的学生来说，他们能在评价过程中找到自己的不足或优势，既有成就感的获得，又有改进的收获；对被评价的学生来说，他们在同学“找碴儿"模式下，能发现自己习作中要修改完善的地方，如标点使用不规范、句式表达不生动、情节逻辑不通畅等地方。交换修改式的评价可以激发学生的写作兴趣，亦能缩短时空距离，打破原先教师“一对多”的修改模式，变成“多对多"甚至“一对一"模式。

3.量化要求，教师直评

通过自我评价及与同学的交流，学生对自己的习作有了一定的理解，并明确了修改方向。这个时候，教师就可以指出不足，注意避开“写作有待改进”“写作马虎”等泛泛评价，直截了当地点出学生习作中的问题，让学生精准修改。此时，评价量表就可以派上用场了。无论是课上点评还是习作本上的修改建议，都可以转换成量化的评价标准，一般来说可以从主题、内容、写法、语言、结构五个维度出发，根据不同的习作要求细化突出对应的训练维度。如教学三年级上册的“我眼中的缤纷世界”时，教师可以相机出示以下评价量表（见表1）。

通过量表，教师根据学生习作内容直接给出对应评价建议，提供修改支架，能帮助学生明确修改目标，增强学生的自主参与性，真正激发学生的学习活力，促进学生习作修改能力的提高，切实提升学生的习作效率。

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（责编蔡宇璇）