赫尔巴特教育惩戒思想的再认识与现代启示

目前，教育惩戒权及其行使已经成为一个备受关注的话题。一方面，不时曝出教师滥用惩戒权殴打、变相体罚学生事件，由此引发的矛盾、涉诉纠纷并不少见；另一方面，鉴于学生及其监护人的“强势地位”，教师“不敢管"“不愿管”的现象也较普遍。这种两极化的现象反映出教育惩戒在现实中运行的失衡与无序。如何规范教育惩戒是基础教育领域的重要问题，而随着我国《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）的颁布，这一问题更成为社会热点。与惩戒相比，在“以生为本""以学生为中心"等理念的引领下，奖励、表扬等诸多教育话语被很多人奉为教育教学的圭桌，它们被认为更具教育价值。在日常生活和学校教育中，奖励行为非常普遍，却很少有人质疑它的正当性和效果，奖励本身也包含了惩戒元素，会带来一系列负面影响。那么，到底应该怎样看待教育惩戒、教育惩戒具有怎样的教育价值以及如何合理使用教育惩戒？赫尔巴特的教育惩戒思想为回应这一系列问题提供了理论依据与实践指导。

一、赫尔巴特教育惩戒思想的根源：人性有缺陷但可超越

从人性论来看，赫尔巴特的人性观带有奥古斯丁“原罪说”的印记，他认为儿童生来带有“烈性”，这种“烈性”是不守秩序的根源，会把儿童未来的成长置于种种危险之中。因而，父母可以不理会几童的意愿而任意对待儿童，试图通过这样的方式在儿童身上造就出一种意志——通过监督、命令、威胁和惩罚以克服"烈性”，培养儿童的道德性格。实际上，性善论也好，性恶论也罢，它们都不否认人性中同时有优点与缺陷。从赫尔巴特教育思想的哲学基础上可知，他不赞同康德将道德律令纳入理性王国，而是主张其还俗，回归世俗社会，从而使道德教育成为可能和可行的。赫尔巴特强调感性直观在道德判断中的重要性。虽然赫尔巴特认为儿童天生有“烈性”，但儿童的性格中却蕴含着对“烈性”的否定。这种否定指的是一种“内在的超越”和辩证的发展，它不是一种知性规定对另一种知性规定的取消和替代，而是指"对立面的统一”和"内在的和解”。人的超越性来自人对自我的否定，赫尔巴特强调“把学生的个性作为出发点”“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一—个性的核心一—按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。儿童所具有的这种超越性，使得惩罚能够以一种否定性的力量完成对人性缺陷的克服，帮助儿童实现从自然性向社会性超越、物质性向精神性超越。

二、赫尔巴特教育惩戒思想的内容

（一）惩戒的手段：威胁与体罚并存

在赫尔巴特的教育思想中，有两种惩戒手段。第一种是通过惩罚的威胁来约束行为，而所谓的“威胁的惩罚”，具体是指对孩子事先进行警告，如果不遵守纪律，孩子一定会受到惩罚，并强迫他们遵守既有规范的一种恐吓式的惩罚方式。这类惩戒侧重于惩戒的预防功能，即通过威胁和警告孩子，达到防止孩子在生活中出现真正的失范行为的目的。与此同时，赫尔巴特也指出，在使用这一惩戒手段时应考虑不同儿童的个性特点，否则这样的惩戒方式就会面临两种危险。第一种风险是，某些天性顽强的孩子对任何威胁都不屑一顾，想做什么就敢做什么；而更多的孩子则是太过懦弱，无法承受威胁，对这些太过懦弱的孩子来说，害怕反而会助长他们的不良欲望。第二种涉及体罚。赫尔巴特不反对体罚，认为“试图将体罚完全排除，实属徒劳”。他建议教育者可以对儿童采取挨饿、面壁、禁闭等方式，以维护学校的规章制度。

（二）惩戒的程度：责错相当

赫尔巴特认同惩戒具有积极的教育意义，但并不赞同滥用惩戒。他说惩戒有一定的条件，即儿童失范的背后是否存在某种意图。惩戒的条件有二：一是儿童做出了违规的行为，二是儿童有做违规行为的倾向。只要满足其中一个条件，教育者就应对其进行惩戒。即便教育者要对儿童实施相应的惩戒行为，赫尔巴特也认为必须注意惩戒的程度，并避免运用一切不必要的强制手段，因为不必要的、过度的强制可能对儿童的情绪、兴趣及师生关系带来负面影响。一些严苛的强制手段，如体罚等，只有在迫不得已的情况下，才能使用。他从管理和训育的视角，分别对惩戒的尺度进行了说明：在管理上，赫尔巴特倾向于秉持功利主义的“报应论”，仅依据行动造成的结果来衡量应受惩戒的程度；在训育方面，他则倾向于“报应论"与"动机论"的混合，除了考量行动造成的后果严重程度，还会关注尚未付诸行动的意图大小，“凡是在应当有意图而缺乏意图一一如忽视的情况下，惩戒往往可以是轻微的”。除了根据犯错导致的后果及其行为动机来“量罪定罚”，赫尔巴特认为，如果儿童总是不假思索地重复犯错，而且可能形成坏的品性，这时就必须派上严厉的惩戒手段了。

（三）惩戒的效用机制：自然后果法

自然后果法即通过让儿童体验到自己的行为所带来的不愉快的后果，从而让儿童学会主动改正错误。比如，在《教育学讲授纲要》第一百五十八条中，赫尔巴特认为，谁耽误了时间，谁就不能享用谁讲话，谁就要被逐出教室。这种惩戒对于弘扬道德来说是不可能的，但却能起到劝诫的作用，让人吃上一堑，长一智。赫尔巴特的自然后果法，通过让儿童体验到犯错的不愉快后果，使他们更好地理解规则的重要性，学会自我控制。这种方法强调的是儿童从反思自己的错误中学习，而不是通过外部的强制手段来纠正错误。自然后果法有助于培养儿童的责任感和独立性，使他们能够在未来的生活中做出正确的决策。

三、赫尔巴特教育惩戒思想对现代教育的启示

（一）惩戒的必要性：培养敬畏感

随着新课改的持续推进，“以生为本”“以学生为中心”等人本主义理念主导着教育理论与实践的发展，“赏识教育”成为家长和教育者竞相推崇的教育方式。赏识的确能够激励学生，提高其积极性，但很多地方和学校却出现了“无批评教育”，甚至对学生只能表扬而不能批评。如果允许违规行为不受惩戒，那么纪律的权威就会逐渐被违规行为所侵蚀，而这样的学生长大成人后可能会对社会产生损害。人从出生起就被各类集体所包围，社会作为一个伦理共同体有其内在结构及其规范。学校也是一类公共性特征明显的系统组织，具有相应的行事规则。现代惩戒观的着眼点在于希望人们能够从惩戒中辨认出规范本身及其所依据的价值基础，进而知晓什么该做，什么不该做。因此，当学生违反了学校的管理规定，教师就要视实际情况对其进行惩戒，不仅要引导学生知善、行善、向善，维护代表集体普遍意志的规范秩序，还要告诉学生为什么向善，建立善与恶的边界感。

（二）实现惩戒内外统一：身体与道德结果

如果德行仅仅迁就外来的要求，那么它的实施就只能是懦弱的。这种现象在今天的教育实践中并不少见，如当学生有迟到、乱扔垃圾、携带手机进课堂等行为时，教师应意识到要立刻对其实施惩戒。在多数情况下，教师的惩戒方式较直接，如罚学生抄写数十遍“学生守则”，或是写几百字检讨。这种方式表面上维护了课堂秩序，但是否真正获得了学生的内心认同，仍需深思。因为上述惩戒行为侧重于通过外在的身体规约作用于学生，学生的道德判断受他自身以外的客观标准支配，是他律的。培养学生“德性"是教育惩戒的宗旨，“德性”的养成既依赖于外在制度和道德规范的约束，也受到内在驱动力对道德行为的影响。由此可知，教育惩戒是学生道德性格由他律走向自律的重要阶段和必经过程。然而，对学生心灵深处和精神世界外的身体性惩戒，仅能暂时达到消除或减少学生错误行为的目的，而不会消除不良行为本身。要想从根本上让学生避免“恶”行，还需要将惩戒这种外在手段和学生的内在约束统一起来。因而，教师在惩戒学生时，需要注意区别身体上的结果和道德上的结果，做到内外统一。一是要以学生的认知发展规律为遵循，结合学生不同发展阶段的特点运用相应的方式进行惩戒；二是要关注惩戒效用的持续性，捕捉学生德性转变的关键点，抓住关键契机，促使学生由他律走向自律。

（三）平衡权威与关爱：严慈相济原则

根据需求层次理论，情感满足、接受关爱是个体的基本需要，也是通向道德自律，达到自我实现的基本要求。国内外不少实践证明，教师在实施教育惩戒的过程中，若能以善意、民主、温和的方式及时给予学生关怀，通常能够取得不错的教育效果。因此，在实施教育惩戒时，教师必须考虑学生情感方面的需求，让惩戒有一定的“温度”。需要指出的是，过度关爱易导致学生行为失范，关爱只有同必要的严格结合在一起才有价值。因此，在实施教育惩戒时，教师要善用权威与关爱。一是要以关爱学生为宗旨，注重人文关怀。教师在实施惩戒后要及时关注学生的情绪变化，并进行必要的心理疏导；二是要践行立德树人的理念，注重思想帮扶。一方面，教师要有耐心，为学生提供足够的时间和空间去纠正错误和转变观念。另一方面，要注重惩戒的育人实效性。对于迅速改正错误的学生，要给予表扬和鼓励；对于虽暂时未完全改正，但能够真诚反思、迅速行动、及时积极认错且展现出改正意愿的学生，则可以视违规违纪情况考虑提前解除惩戒或降低惩戒程度。

（四）依法执教：规范惩戒条件与限度

《规则》对教育惩戒做出了基本界定，同时对教师教育惩戒行为和程度做出了清晰的划分。这为教师和学校实施教育惩戒提供了有力的政策支持，更加明确了教育惩戒作为一种教育手段不可不用，但又不能乱用。此外，《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》等法律也对教师惩戒学生的行为作出了相关规定。为此，教育惩戒应始终以法律法规为遵循。教育惩戒要做到依法执教：一是教师的惩戒流程要按规定进行；二是要规范肢体动作，掌握好力度；三是语言表达要规范，教师实施教育惩戒要就事论事，言辞恳切，避免使用歧视性、暴力性语言。需要强调的是，尽管法律文件尽可能详尽地规定了教育惩戒的情景、行为、形式，然而教育对象的多样性、复杂性决定了教育情景的多样。因此，实施教育惩戒要以《规则》为依据，同时也要根据具体情境灵活把握教育惩戒的合理限度。

参考文献

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（作者单位：天津师范大学教育学部）