教师角色转变与积极语言实践活动实施策略

专题策划：语文实践活动的设计与实施一 策划 主持人

在新时代教育改革的浪潮中，语文教学中的实践活动设计与实施已成为培养学生核心素养与综合能力的重要途径。这一主题着重于如何通过精心设计的实践活动，将语文教学从单一的知识传授转向能力培养与素养提升，使学生在实践中深刻感悟语言的魅力，激发创新思维与实践能力。本期专题，我们选取了三篇具有代表性的文章，分别从教师角色转变与语言实践活动的实施策略、跨学科主题活动的应用实践和劳动实践活动的创新设计等不同角度，深入探讨了语文教学中实践活动的有效路径。这些研究不仅揭示了实践活动在语文教学中的多维度应用，还为教师提供了系统的实践策略与科学的评估方法。我们期待这些研究成果能够为语文教育工作者带来新的启发，推动语文教学的实践创新，助力学生在语言学习中实现全面发展。

在新时代，教师角色的转变已成为推动教学改革的重要力量，而积极语言实践活动的实施则是提升学生语文核心素养的关键路径。在传统的语文教学中，教师往往以知识传授者和课堂主导者的身份出现，学生的学习积极性和主动性难以充分调动，语文素养的提升也受到一定限制。随着教育理念的更新，教师角色需要从传统的知识传授者向学生学习的引导者、促进者和合作者转变。在此背景下，如何通过积极语言实践活动的设计与实施，激发学生的学习兴趣，提升其思维能力和语文素养，成为当前语文教学研究的重要课题。本研究通过深入探讨备课设计、课堂教学实践和课堂点评等环节，提出了一系列切实可行的策略，以期为教师角色转变和语文教学改革提供有益的理论支持和实践指导。

一、备课阶段的策略：巧妙设计与策划

（一）创设真实而有意义的社会生活情境

这里的“真实"情境，应是与课文内容相关，在校内外现实生活中已经发生、即将发生或可能发生的事，如开展演讲比赛、辩论会、征文大赛、研讨会、运动会、校园情景剧大赛、节日庆祝活动等。此类情境比较适合单篇课文教学。例如，在教学《答司马谏议书》时，笔者设置了如下情境任务：

王安石，是北宋著名的改革家。历史上对“王安石变法”莫衷一是，褒贬不一，其同朝的司马光更是与他针锋相对，多次写信竭力反对其变法。为了纪念这位改革家，学校语文组围绕“王安石变法”这一历史事件，拟举办“守成与变革”主题辩论赛。组委会要求各班先举行初赛，选手须查阅相关历史资料，并学习借鉴王安石的《答司马谏议书》和司马光的《与王介甫书》中的说理艺术。

《答司马谏议书》是王安石写给司马光的回信，是一篇典型的驳论性文章，属于统编版高中《语文》教材必修下册第八单元，学习任务为“思辨性阅读与表达”。教师在开展纪念性活动时设置主题辩论，能够调动学生参与的兴趣和热情，激发学生学习的内驱力。

（二）创设真实而有意义的学科认知情境

这里的“真实”情境，应是符合语文学科的主题研讨活动，如通过开展主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等，整体提升学生的语文素养。此类情境更适合单元教学或群文阅读教学，甚至整本书阅读教学。例如，笔者将《大卫·科波菲尔》与《包身工》进行比较阅读，具体情境如下：

《大卫·科波菲尔》是19世纪英国的现实主义小说，主人公“大卫”从一个贫寒的小童工成长为一位有成就的作家；《包身工》是20世纪中国的报告文学，描述的是30年代上海纺织厂里包身工群体的悲惨生活。同样是工人，他们的境遇有着怎样的不同？是什么导致了这样的结果？小说与报告文学有着怎样的不同之处？

设置这个情境有两个目的：一是让学生通过比较人物生存成长的环境与命运结局，进而思考他们所处的时代和国家现状，深刻理解造成底层人民苦难的根本原因，从而体会作者“灵魂的震动”；二是让学生通过比较小说与报告文学的异同，体会两种文体在表达方式上的相似点，感受虚构与真实的不同魅力。这个安排属于跨界性比较阅读，做到了跨时代、跨国别、跨文体、跨文化。只要找到了可比性，抓住比较的价值，往往能够吸引学生深入钻研，活动也就有了积极的意义。

（三）创设典型且有梯度的语文学习任务

“典型任务”是指紧密围绕语文核心素养选取的具有代表性的语文实践活动，这些活动既要与真实的情境密切相关，又要贴合教学内容。这里的“典型任务”可以分为主体性任务和分解性任务，主体性任务必须能够统领课堂活动，是课堂的主线；分解性任务是对主体任务的分解，是课堂教学的分项活动，设计需要有梯度，层层深入，引领学生深度学习。例如，在教学《故都的秋》这篇课文时，笔者曾做这样的情境任务设计：

为了纪念著名作家郁达夫，我校拟举办郁达夫北平故居设计大赛，故居的设计风格要贴合他的审美情趣。如果你是一名参赛者，你打算怎样设计？请从《故都的秋》中寻找设计依据，创作设计方案，并阐述设计理由。

这里的“请从《故都的秋》中寻找设计依据，创作设计方案，并阐述设计理由”属于主体性任务，任务分解如下。

活动一：阅读课文，寻找设计依据，把握设计格调感知文本，提炼要素。

活动二：设计故居，写出设计理由一一体会意境，揣摩情景。

活动三：小组初评推荐，写出点评和推荐理由一—解读意境，审美体验。

活动四：复评展示，解读设计理由，其他同学点评解读设计意境，审美体验。

活动五：探究郁达夫审美情趣的由来——丰富故居的人文内涵。

二、课堂教学的实践：大胆放手与引导

（一）情境任务引领下的文本阅读与鉴赏

有了前面情境任务的驱动，学生会主动走进文本。教师只要提前做好阅读指导，让学生边读边做批注，在读懂文本的基础上思考问题，完成任务即可。

例如，笔者在教学《故都的秋》时，第一课时就完全放手给学生，让其在情境任务的引领下饶有兴致地“走进"文本，自由阅读。很多学生通过查阅提前下发的相关资料，对郁达夫的生平和文本内容做了细致研究，极力寻找故居的设计依据，草拟故居设计方案；第二课时，很多学生之所以能够展示自己的设计方案并详细陈述自己设计的理由，便是因为上节课自我阅读和鉴赏真实发生了。

（二）活动要求下的学生表达与交流

优秀的课堂生态，不应是教师与学生围绕一个学习任务进行简单的一问一答，也不是组内学生与学生之间的粗浅交流，而应当是学生经过独立的深度思考后，与老师、与其他同学围绕一个问题进行的多边式、网状式思维碰撞和思想交锋，甚至有些课完全可以换一种形式呈现，让学生进入角色，真正表演起来。

笔者在教学《荷花淀》《鸿门宴》《雷雨》等课文时，就曾完全放手，让学习小组自导自演，自备道具，结果他们个个表演得惟妙惟肖，既过了一把戏瘾，又真真切切地感受到了人物形象的魅力和小说的深刻内涵，可谓一举多得。

（三）深度问题预设下的思维梳理与探究

阅读教学实际上是一个攀登的过程，需要越过一个又一个充满挑战的关隘。这些关隘就是教师提前设置的具有探究性的问题，前文说到的“有梯度的任务”也是为这个环节做的铺垫。阅读的过程也是思维训练的过程，只有让学生思维运转起来，才能突破关隘，直达顶峰。课堂上教师的任务就是围绕预设的问题，组织学生开展思维训练，引导学生主动探究，而不是以讲代思，以讲代练，把自己的理解强加给学生，进行硬性"灌输”。

例如，在教学《故都的秋》时，笔者设计了一个探究性问题一一假如你的参赛作品被采用，有人走进你设计的故居，感受到浓浓的悲凉时，可能会问：郁达夫为什么那么着迷、向往如此浓郁的悲凉呢？这种“悲凉”是一时一地的感触，还是他一生一世的烙印呢？这两个问题带有情境性，紧扣前面的情境任务，目的是让学生在前面鉴赏的基础上，进一步梳理探究，挖掘作者的写作意图，深入把握其审美情趣。

三、课堂点评的艺术：启发引导与思维深化

（ - ） 以点拨追问引领思维

在课堂上，教师的点拨一定要建立在学生充分思考的基础之上，以步步追问激发学生思维，同时要跟着学生的思维，顺学而导，点拨引领，打破思维局限，发散思维。

例如，一位教师在教学《登泰山记》时问道：“你认为作者笔下的美景是平淡还是绚烂？请结合写景的句子说说你的理解。"有学生回答：“自京师乘风雪”的‘乘'字用得好，从人身不由己，只能随风雪而行的动作里，体现了风狂雪紧的隆冬景象。"教师进一步发问：“为何不用‘冒'或‘顶'呢？"该生略作思考后，联系写作背景和诗句“长风破浪会有时”，进一步解读道：“‘乘'字更能体现作者不畏风雪艰难，勇往直前的顽强精神。"这样，教师巧妙把握时机，步步追问，引导学生深入思考，一步一步将学生的思维引入佳境，从而能够深入体会作者笔下的美景之绚烂。

（二）以过渡引导转换思维

前文提到，一堂课的任务包括主体性任务和分解性任务，分解性任务之间需要巧妙地过渡，以引导学生转换思维的方向。无锡宜兴中学邵然老师教学《变形记》时，将情境任务设置如下：

为纪念卡夫卡逝世一百周年，某出版社决定重新出版卡夫卡的代表作《变形记》，现在请你结合自我的解读，参与《变形记》的封面设计，为即将出版的《变形记》提出封面设计建言。

邵然老师展示之后，将教学分为三个任务：定小说基调，着我之色彩；探文本深度，绘我之图案；写腰封文案，评我之文字。在三个任务之间，邵老师的教学语言非常机智，具有启发性。如第二个任务和第三个任务之间的过渡语：

封面设计有三个要素，前面大家做得很好，经过群策群力，给出了色彩和图案的设计。若要为《变形记》腰封写一个文案，用一句话或几个短语推荐文本，你们小组决定写什么呢？

这个过渡语既有对前面活动的总结点评，又有对下一个活动的具体要求，让学生的思维从对三个要素的思考过渡到对腰封文案的思考。

（三）以分析总结深化思维

课堂总结往往是一堂课的画龙点晴之笔，用得好可以发展学生思维。例如，邵然老师教学《变形记》的总结语：

卡夫卡深邃多变的艺术本质，决定了任何单独的研究都无法充分把握这篇多层次作品。每一个研究仅能在索解其奥秘的道路上前进一步。老师希望你能再往前走一步，把本节课对卡夫卡《变形记》的封面设计发表的众多有建设性、创造性的见解，用书信的形式，反馈给出版社。

这是总结，也是课后作业。她引用瓦尔特·H.索克尔的评价，深化了学生对这篇小说艺术性的认知，也是对课堂上合作学习、探究性学习方式的肯定，同时锻炼了学生的书信写作能力。

参考文献

[1]吴勇.语言实践型课堂：价值取向、设计维度与活动样态[J].语文建设，2024（20）：4-9，35.

[2]梁俊.语言实践型课堂的设计要义：确定具有内在逻辑关联的语文实践活动[J].语文建设，2024（20）：10-13.

[3]沈国全.构建破解任务关键点的语言实践活动[J].中学语文教学，2022（8）：68-69.

[4]郑新丽.对新课改下高中语文选修课中教师角色转换的思考[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，25（10）：64-67.

[5]曹全吉.新课标理念下的高中语文“学习任务群”例析[J]中学课程辅导（教师通讯），2021（12）：80-81.

（作者单位：江苏省邳州市明德实验学校）

基金项目

2021年度江苏省徐州市“十四五”规划办课题“任务群视角下的积极语言实践活动策略研究”研究成果之一（项目编号：GH14-21-L474）。