即席创作：初中语文教学想象的实践理路

【摘 要】初中语文教学想象，是扎根言语交流现场，锚定语文素养目标的“即席创作”。教师要关注言语境脉，具身感知学生的语言智能动态水平，并与自己的内隐情境进行交互，敏锐省思觉察学生语言应用过程中的问题与挑战，在变构想象的驱动下，生成新的教学意图。在教学实践中，需嵌入动态变化的言语境脉，设计富有弹性张力的言语实践框架，激活多元涌现的即兴思维。

【关键词】初中语文；教学想象；即席创作；言语境脉；即兴思维

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2025）11-0042-05

【作者简介】蒋保华，南京市秦淮区教师发展中心（南京，210002）办公室主任，研训员，南京航空航天大学2023级硕士研究生。

初中语文课堂教学，充满了精神冒险、心灵转向、意义创生等想象性特质。想象能让我们穿越现象表层持续探究本质意义，从而使理性思考更具活力和张力。教学想象，就是教师在复杂的、不确定性的教学情境中，根据个人教育哲学、教育教学理解、儿童思维认知等，对教学现场和互动细节进行综合判断，以思维变构、流程重组为核心，建构新的教学意图和课堂意象，动态调整课堂教学思路和行为，以切合儿童思维秩序和生命成长节奏，实现对教学对象的深刻性理解和意义性建构，生成更为精彩的课堂。由此可见，初中语文教学想象，是扎根言语交流现场，锚定语文素养目标的“即席创作”。

一、“即席创作”的内涵理解

即席创作，是指教师在教学过程中临场性涌现创意教学设计，实时性做出精准决策并瞬时性生成优化方案。具体而言，就是初中语文教师面对言语互动建构过程中出现的意外语境、偶发意象、突发语料等，能进行“想象性飞跃”和“实践性超拔”，在有限的时空里敏锐地识别可资利用的生成性因素，理性地分析需要调整的结构性框架，果断地联结切合创意的匹配性资源，从而延拓言语思维空间，丰富语言对话意义，增强言语实践智慧。

1.即席创作是“非其所是”地看待预设

长期的教学经验积聚为教学惯习，教学惯习是由“‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”［1］。一旦这种惯习遇到切合它的情境时，便更加得心应手。然而，因学生在课堂上的言语经验、理解能力、对话水平、表达风格等要素之间的交互作用，时常使教学脱离预期的轨道，表现出随机性和复杂性。即席创作就是对教学惯习充满勇气和智慧的“破坏”，对既定教学计划进行批判性思考，评估学生言语思维动态和师生交流对话品质，从而洞察新问题，构设新视角、新思路。

若要达到这样的境地，教师就要洞见隐藏于语言深处的棘手问题，思考学生言语智能发展的多种可能性，动态地调整教学思路和教学行为，将预设之“蓝本”转化为创作之“文本”。同时，教师还要回到言说者自身，自觉地进入言语对话境遇中，探求所需要激活的语言材料、对话机制、言语智慧，不断提升表达质感和教学旨趣，促成知识的全新意义与价值的连续生成。例如，教师在执教统编初中语文教材八下第六单元的《石壕吏》时，有学生提出疑问：“为何对‘老翁’轻描淡写？”于是，教师便根据学生的兴趣，深入探究“老翁逾墙走”“独与老翁别”两个场景，启发学生感受作者在节制叙事背后隐藏的深悲剧痛。

2.即席创作是“直觉通达”地捕捉灵感

教学想象往往需要语文教师拥有看到不易察觉的现象、可能性事物的能力。即席创作，就是直面语文教学过程中的挑战、风险与机遇，以整体的、开放的和动态的眼光预测教学进展，并借助想象对各要素进行综合分析，从而构想新的可能实现的教学方案。然而，这种“创作”常常开始于某种模棱两可的状态，这种不确定性又促使教师努力去寻找一个新的立足点，来审视新出现的语言材料、言语事件或表达意象，从中寻找某些证据，与原对话建立某种意义联结。

即席创作就是对“偶然”现象的认同和抓取，着重关注学生的语文学习体验、思维品质、言语表现、合作分享等个性发展水平。因此，语文教学的灵感，往往填补了课堂中经验性观察到的内容和基于逻辑判断而形成的命题之间的缺口，并借助想象的特殊力量进行探究，在教师、学生、文本三者之间的深度互动中，赋予知识新的意义或催生新的精彩观点。例如，语文特级教师肖培东在执教《一棵小桃树》时提问道：“贾平凹多次强调，常常想写，结果一个字都没有写出来……如果贾平凹先生用一个字来写小桃树，你觉得他会用哪个字？”一名学生不自信地回答：“我没有想好……”肖老师紧接着问道：“就从你说的这句话里找个字吧，会是哪个字呢？”学生思考后回答：“‘好’字。”并说明理由：“小桃树在它有很多困难的时候能挺过去，这就是很好的。”这一片段引起全场掌声。学生的临场之言被教师信手捕捉，妙手转化为教学的灵感资源。

3.即席创作是“张弛有度”地创造留白

教学想象是教师充满激情的理性，是一种对教学的高级之“思”的能力。教师对语文教学活动中的挑战性问题、理解性障碍、创新性路径、多维度结果等进行充分推理，甚至对各种相互竞争或博弈的可能行为方式进行“桌面推演”，以想象不断扩展思维、课堂境界。如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么它就是一种可能生活。［2］即席创作的语文课堂，就是由课堂中的种种不确定性所开启的有待创造的留白，不断朝向一种教学能力所能实现的有弹性的“可能生活”，并通过想象不断扩大可能性的边界，持续思考更为理想的课堂样态，创造新的课堂质态。

这种张弛有度的课堂，是对“语文教学之可能”的符合逻辑的设想和充满活力的期待，强调预设与生成，可以让师生在心灵对话和观点碰撞中生长言语智慧。因此，教师要聚焦发展性的教学目标、弹性化的教学内容、动态化的教学过程、个性化的教学方法、多元化的增值评价，以激活学生语言感知的原动力，焕发课堂活力，从而将学生导向更加积极的深度学习。由此可见，留白的价值在于，确保课堂的未完成性和可再生性，内隐教学过程中意外的体验、丰富的意义生成和价值延展。例如，教师在执教九上第六单元的《三顾茅庐》一课时，与学生一起分析刘备和诸葛亮的形象后，可以设计现场辩论情境。正方观点是“如果其他人三顾茅庐，诸葛亮也会出山”，反方观点是“如果其他人三顾茅庐，诸葛亮不会出山”，从而理解“良驹”“伯乐”之间相互定义、相互成全的深刻意蕴。

二、初中语文教学想象的模型架构

基于前文所论，初中语文教学想象需要教师进入言语境脉中，具身感知学生的语言智能动态水平，并与自己的内隐情境进行交互，敏锐省思觉察学生在语言应用过程中的问题与挑战，在变构想象的驱动下，生成新的教学意图。由此，可以总结出初中语文教学想象模型。（见图1）

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图1 初中语文教学想象循环进阶模型

“内隐情境”主要指教师的言语经验、语言理论、教学思想与课堂记忆等，是教师在言语境脉中感知与思考后贮存在脑海中的产物。“变构想象”总是发生在内隐情境中，对语言现象或言语事件进行更高位、更合理、更有意义的思考和探究。“教学意图”是指引导教师教学行为、课堂理解等朝向某种结果或状态的想法。它往往受内隐情境的驱动，教师可以通过对课堂现状的变构想象，将教学意图引导至内隐情境所构想的课堂样态上。也就是说，教师会将平时所积累的理想的语言运用状态、生动的言语事件等经验记忆，投射到语文教学过程中，引导教学想象将课堂拉升到新的教学意图中。由此可见，教学想象实际上是教师在丰沛情感与理性思考深度融合基础上的“即席创作”，是在积极情绪的推动下，去洞察与发掘课堂中“更重要的事物”，从而涌现出更好的课堂创意或教学设计。

教学意图会影响甚至控制教师的感知方向与内容。然而，变构想象却又打破了这样的动态平衡，在具身感知的基础上重新组织经验，建构出新的教学意象，生成新的言语事件和语言价值。在这个即席创作过程中，教学意象常常是动态的、拟真的、可能的教学图景，是依凭教学想象而涌现出的活跃的、建设性的、超越性的、新的教学秩序规划。

当然，外在言语境脉是教师具身感知的源头，在教学意图驱动之下感知文字、符号、声音等语言信息，并逐渐觉察内在的语言机理、表达质感及思维秩序，通过变构想象的系统运作，形成较为稳定的语言应用认知网络，并由此进一步丰富教师的内隐情境。而丰富的内隐情境，也成为未来教学想象的源头，等待新的唤起，发展更佳的观察力。

三、初中语文教学想象的深化路径

初中语文教学想象，需要教师扎根真实而复杂的言语实践现场，充分感知外在言语境脉，与个人内隐情境进行交互，敏锐觉察师生对话过程中出现的语言壁垒、思维断层等，激活教学想象，促进思维变构，以确立精准的教学支架、新颖的教学设计，生成新的教学意图和教学意象。

1.初中语文教学想象要嵌入动态变化的言语境脉

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，“增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间，激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，引导学生在多样性的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”［3］。言语境脉是情境、人与材料的统整，师生参与到具体的语境中，领会语言材料的意义及其所传达的有价值的观点。这样的言语境脉，其实是引发学生言语思维、促进言语智能发展从而获得言语经验重构的条件。同时，无论是文本理解，还是言语表达，一开始往往处于混沌的、发散的甚至挑战的境脉中，通过对话、辨析、诘问等方式，逐渐转向清晰的、一致性的、深刻理解的境脉。语文教师应主动进入真实的、动态变化的语言运用情境中，敏锐洞察语言现象，精准识别言语思维问题，进行逻辑推理，形成教学假设，实践动态验证，从而建构更有意义的课堂。

教学想象除了关注教学过程中动态变化的言语境脉，还要努力创设一些相对复杂的、开放的、现场性的语境，观察学生在具体语境中灵活理解和运用语言知识的能力表现。在与外在言语境脉对话的过程中，文本信息、语言织体、符号意义等外部信息，都被学生敏锐地抓取并编上语言密码，赋予价值隐喻。因此，我们要尽可能为学生构筑一个能进行心智自由对话的交际语境、一个富有逻辑特性的思维空间、一个建立在语言对话结构之上的想象空间。例如，七上第二单元的《〈世说新语〉二则》情境简单，为创造性品评臧否人物留下了无穷的想象空间。我们可以在元方两次答话前添加人物神情、姿态、动作、心理等修饰语，还原语言事件的历史现场和言语对话的生活时空，通过理解有限的在场话语，实现对不在场的表达意图的积极想象，把握在场语言背后的表达意图。正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学更有可能贴近每个学生的言语智能实情，更能激发学生的丰沛情感、探索动能和表达创意。

2.初中语文教学想象要设计富有弹性张力的言语实践框架

初中语文教学想象，能够将课堂进行故事化编织，构建引人入胜、持续探索、动态生成、意义丰沛的言语实践框架，让课堂形成一种开放的、不均质的复合型结构，更有助于教学想象的发生与创造性表达的形成，让语文课堂富有感染力、吸引力和思想爆发力。也就是说，要把语言文字运用的过程，设计成富有交互挑战性的、立体进阶性的学习任务，增强语言知识的关联性、言语经验的呼应性、个性表达的创意性，从而凸显言语实践的思维向度和理性价值。维果茨基提醒我们，倘若“思维脱离了思维者丰富生动的生活，脱离了他热烈的冲动、兴趣和欲望”［4］，思维就可能变成不被需要的附属品。教师要在文本对话理解与学生语言运用能力之间搭建款洽交流的立交桥，并为学生提供有效的脚手架、暗示或线索，从而进行协同的、探索的、即兴的讨论，让语词符号背后层层折叠的认知空间不断敞亮，通过概念透镜感悟言语表达的秘妙之境。

有张力的言语实践框架，注重宏观设计，留有弹性区间，着眼动态生成，给予师生足够的言语实践空间和时间，能够使整个课堂有更强的包容度和自由度，为教学想象的生成创造条件。例如，教师在执教八上第六单元的《富贵不能淫》时，可以提出问题：“‘丈夫之冠也，父命之’。父亲会训诫儿子什么呢？”通过这个驱动性问题，指引学生广泛联结传统文化、上下文及生活经验理解训诫内容，继而猜想“文中把‘父命之’的内容省略的原因”。教学想象，就是引领学生沿着有张力的言语实践框架进行持续不断的深思，下沉到历史的境脉中，体验人物的内心世界，检视文本的内隐信息，探究事件的原委，反思表达的机锋，深化本质性的理解。师生在对话交流中不断激发主体超越自身局限的想象力，在不同视域的融合中共享识见的价值。