基于思维品质培养的高中英语读后续写日常训练策略

【摘 要】在高中英语读后续写的日常训练中，基于对语篇的理解，教师可引导学生剖析前文主题意蕴，提炼点题句；咀嚼所给段首词句，梳理情节线；借助冲突建构转折，刻画“正负点”；明确写作评价标准，实施互评改。以此培养学生思维品质，优化续写产出效果。

【关键词】高中英语；读后续写；日常训练；思维品质

【中图分类号】G633.41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2025）11-0055-04

【作者简介】魏之宁，南京市中华中学（南京，210019）教师，高级教师，南京市“普通高中教育先进个人”。

英语读后续写要求学生在阅读并理解所提供的语言材料后，根据材料内容、所给段落开头语和所标示的关键词进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接且情节和结构完整的短文。［1］读后续写的语篇情境使写作形式更加灵活，内容更加开放，加之学生个性化的写作思路和情节创设，体现出较高层次的综合语言水平和多维思维水平，考查学生对英语进行应用性和创造性表述的能力。

在日常的英语读后续写训练中，教师的首要任务是引导学生对语篇主题意义进行审视、探究、提炼、建构与升华，帮助学生在理解文本及其潜在意义的基础上建构和把握主题意义，阐释作者的思想、情感，进而协同原文主题，构思续写情节，丰富关键细节，增强续写的思想与情感表现力，提升英语综合语言的输出效果。

下面，以2023年全国新高考I卷的读后续写试题为例，说明在读后续写中培养和提升学生思维能力、表达能力与评改能力的日常训练策略。

一、剖析前文主题意蕴，提炼点题句

主题意义的探究强调学习者在获取信息的基础上建构信息，并且能够组合信息进而表达信息。［2］续写原文选自Lighting the candle，讲述了一个来自巴西的孩子，英语是他的第二语言，在社会学老师的鼓励下他参加了作文比赛并通过努力取得优异成绩的故事及其跌宕起伏的心路历程。

首先，教师引入原文，以此引导学生研读和探究续写前文部分的主题情境，内化文本信息，深入理解文本含义，从对语篇话题的理解到对语篇主题的审视，梳理并剖析原文主题——青少年经历自我迷茫、自我认识、自我救赎、自我领悟和自我成长的过程，即“自我否定—自我尝试—自我怀疑—自我坚持—自我突破”的必由之路。这与新课标“人与自我”主题语境中“生活与学习”的内容要求——“认识自我，丰富自我和完善自我”是相吻合的。

随后，教师引导学生归纳和提炼前文中蕴含语篇主题意义的主题句，即点题句，从两个维度升华主题意义：其一，只要坚持不懈地努力，即使在自己不擅长的领域也能收获成功的喜悦；其二，教师的欣赏和鼓励会对学生的学习和生活产生十分积极的影响。点题句如下：（1）Just as the saying goes，nothing on earth is difficult for you as long as you put your heart into it.表达对生活的感悟。（2）I felt that it is passion，devotion and perseverance that contributes to one’s success.表达对成功的认知。（3）I owed my success to the social studies teacher who was a beacon on my road to writing.表达对老师的感恩。（4）Furthermore，I was much obliged to Paul Revere’s horse — another social studies teacher of mine，who made me strong-minded.表达对“马”的敬仰。

在日常训练中，教师将每次归纳推理后产出的点题句作为续写收尾，引导学生“以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”［3］。这也是提升学生逻辑思维能力的重要路径。

二、咀嚼所给段首词句，梳理情节线

在上一环节后，基于对原文主题已有的经验，教师可引导学生从自己的视角评判作者的观念，顺应原文线索构思续写情节，评判性地表达自己的观点和看法。

情节通常包括开端、发展、高潮和结局，由一系列展示人物性格，表现人物与人物、人物与环境之间相互关系的具体事件构成。情节的构思是构成读后续写内容的要素，它离不开事件、人物和场景，以此来展示人物性格，表现人物与人物、人物与环境之间的相互关系。

教师在教学中可引导学生厘清前文和所给段首词句的隐含信息，根据关键词推断作者的写作意图，共同确立写作要求。

第一段段首句：A few weeks later，when I almost forgot the contest，there came the news.此时教师可提问：“What’re the contents of the contest news？”引导学生从下段的“the award presentation”分析，明确本段是对news的具体内容进行阐释，说明作者赢得了比赛的什么奖项，在得知消息后他和周围人的情绪如何。这一“情节线”上包含作者得知获奖消息后的情绪以及在颁奖典礼上的情况。第二段段首句：I went to my teacher’s office after the award presentation.此时教师可提问：“Why did the author go to his teacher’s office？”引导学生分析故事的第二条“情节线”：作者前往老师办公室，他要表达什么？老师有什么样的反应？作者最终收获了什么（心中的感受）？

情节拓展切入点的不同可能会带来不同的主题意义倾向。在上述教学的基础上，教师再次提醒学生分析原文的前提铺垫。首先，回顾语篇的主题——成功离不开自身坚持不懈的努力，并且教师的欣赏和鼓励会对学生产生积极的推动作用。其次，明确作者的心路历程：感到自卑—怀疑自己—坚持不懈—从修改文章中获得乐趣—对赢得比赛缺乏自信。最后，引出教师的写照：欣赏和鼓励学生，严格要求学生，用爱感染学生。

在这样的训练中，教师引导学生借助发散思维拟定情节线：比赛消息传来—作者获奖—同学们的反应—参加颁奖典礼（突出原文中出现的奖次意外）—作者内心的感受—颁奖后来到老师办公室—老师鼓励作者坚持写作—作者表达对写作的喜爱—表达对老师的感激之情—对人生的感悟。

三、借助冲突建构转折，刻画“正负点”

美国社会语言学家威廉·拉波夫的叙事分析模式包含六要素：点题（Abstract）、指向（Orientation）、进展（Complicating action）、评议（Evaluation）、结局（Resolution）和回应（Coda），包括故事大意、故事背景要素、故事发展过程、读者分析评价和冲突解决过程等。［4］该篇文章的主题兼顾“人与自我”和“人与社会”，依照拉波夫叙事分析模式，教师可引导学生代入式体验作者的情感经历，创造性地拓展情节，以刻画主人公曲折的心理转变为主线，凸显其积极的世界观、人生观和价值观。

教师借助推理性思维建构转折或对抗因素（从“正”转向“负”或从“负”转向“正”），引导学生找出文中描述主人公挫败感的文字，描述其在授奖现场面对意外的尴尬、不解和困惑的心理活动，彰显其性格的逐步健全与发展，在对内心冲突的解析和自我效能的获得中感悟人生。

1.从“正”转向“负”构思

“正情绪”刻画：几个星期后，当作者几乎忘记了比赛的时候，传来了他获奖的消息。此情此景，他的心情是出乎意料的惊喜、激动，表现了对设想到的人和事的反应。“负情绪”刻画：每个年级都有两位获奖者，作者刚开始得知他是一等奖，可授奖时却改成了二等奖。如此窘境下，他的心情是尴尬、不解，表达了对获奖结果的态度。

教师引导学生描绘作者坐山车般的情感起伏，凸显作者的自我重塑，形成与前文之间的情感协同效应。

2.从“负”转向“正”构思

续写前文中的伏笔：作者从缺失自信、怀疑自我的“负情绪”中解脱出来，虽然他对赢得比赛没有信心，却表露出对赛后结果不是十分在乎的正情绪。由此推论，作者会从获奖结果的“负情绪”中实现自我救赎和自我突破。教师引导学生依照推断续写情节，从“负”转向“正”，刻画人物内心世界，回应前文主题意蕴，升华文本思想情感。例如，颁奖典礼后，作者去了社会学老师的办公室，此刻应当对其“正情绪”进行进一步的刻画：表达感激之情，展现老师的欣慰和褒奖等等。

这样的思维训练，基于对文本主题的多重认知，教师引导学生制造合理的“正负点”，如人与人之间的冲突、人物的内心冲突、人与社会的冲突等，创设生动且具体的细节，刻画人物的内心世界，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化其对语篇主题的理解，通过情感体验，打开推理思维的闸门。这样的教学促使学生在评析中不断形成共鸣，在内容和情感上形成与前文较强的协同效应，加深对认知图式的理解和识记，巩固内容图式，扩充语言图式，有效推进后续的综合语言输出与课堂即时写作。

四、明确写作评价标准，实施互评改

评是评价，改是修改，目的是优化对学生习作的加工深度。教师要放手让学生去“评”，做到“有话敢说、有问敢提、有疑敢质”；让学生去“改”，提倡“集体讨论、共同修改”。［5］

由此，师生共同确定学生自查与互评标准如下：（1）续写的语篇内容是否丰富且体现了与上文协同的主题意义？情节的设计是否做到了与上文合理衔接？（2）续写语篇的语法结构是否具有逻辑性且清晰顺畅？行文语言是否紧凑、连贯且丰富？过渡性语言的表达是否到位？（3）语言表达是否明确？句型句式的使用与前文的协同性如何？（4）卷面是否整洁？书写是否工整？字数是否达到了要求？

明确写作要求和评价标准，既有利于指导学生根据要求完成写作任务，为学生参照评价标准对习作开展自评和互评创造条件，还有利于学生在互评中提出有针对性的修改建议。在学生对习作完成自评之后，教师建立互评小组，让学生依据四维评价标准（融洽度、衔接度、流畅度和准确度）相互批改习作。在此过程中，学生聚焦彼此习作中的创造性表达，然后从宏观和微观的视角，如段落结构的完整性、语言形式的衔接性、语义逻辑的连贯性、语域表达的协同感等方面进行多元评价。这样的教学，以主题意义建构为纲的“中心思维”带动以在内容、文法、语言和情感基调上高度一致的“点状思维”，以评价为驱动，进一步彰显整个语篇所揭示的主题意义。最后，师生合力从学生习作中选出在语言、内容和思想上高度统一的典型范文，并在全班进行展示。

综上，旨在主题意义建构与思维品质培养的英语读后续写的日常训练要求师生根据语篇的主题语境梳理语篇基本脉络和关键内容，实现对语篇主题信息的获取、探究、分析、整合、概括、内化与运用，挖掘并把握主题意义。在这样的教学中，学生通过逻辑推理、演绎推理、归纳推理和分析推理，对文本主题进行判断和评价，建构主题意义，自主表达个人的见解，形成具有思想性和创造性的英语语言产出。最后，教师借助检测和多元评价，提高学生的语言运用能力，让学生在师生合作评析的过程中借鉴和学习，实现“教—学—评”一体化。

【参考文献】

［1］陈康.高考英语启用读后续写题型的效果验证研究［J］.中小学外语教学：中学篇，2019（11）：1-6.

［2］龙晋巧.基于主题意义探究的英语教学实施方法［J］.中小学英语教学与研究，2018（11）：15-19，33.

［3］王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径［J］.英语学习，2017（2）：19-23.

［4］Labov W. Language in the Inner City［M］.Philadelphia：University of Pennsylvania Press，1972.

［5］文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式［J］.外语界，2016（5）：37-43.

责任编辑：李明泽

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度中小学教师发展专项课题“提升中小学教师‘参与式’课堂评价能力的实践研究”（J-c/2020/14）、国家社会科学基金项目“普通高中学生批判性思维培养研究”（BHA160148）子课题“高中英语阅读教学中批判性思维的培养和运用”（BHA160148/0312A）阶段性研究成果。