产出导向法在英语演讲教学中的实践应用与探究

[中图分类号］G642 [文献标志码］A

[文章编号]2096-0603（2025）12-0069-04

作为实践导向与能力提升并重的产出型课程，英语演讲兼具语言学习与表达艺术的双重特性，将听、说、读、写四项基本语言能力杂糅成高阶的技能锤炼，通过“撰写演讲稿"与“口头呈现"两大核心环节，对学生的语言运用、逻辑框架、跨文化素养及交际达成进行综合考察。然而，常规教学往往未能充分注重学生运用所学知识进行有效输出，并实现良好交际效果的能力培养。产出导向法以“学用一体”为基础，为学生实现从语言知识到实际能力的转化提供了重要借鉴，为英语演讲教学改革提供了理论支撑与实践路径。

一、英语演讲课程的痛点初探

笔者所在的学校是一所专注于新工科、新商科和文化创意类专业建设，以培养应用型、复合型人才为己任的民办本科高校，秉承“高端化"“全球化”“个性化”的发展战略和多元文化育人要求，更是希冀将学生培养成为具有国际视野，拥有良好跨文化交流能力和表达自信的高素质人才。英语演讲课作为一门重要的语言技能课程，是我校践行大学英语多模态教改和情境化教学的一次勇敢探索，符合我校发展战略要求及优化人才培养的需要。

课程依托的教材为外研社《大学思辨英语教程口语3——演讲之法》，总授课学时为32学时。在英语演讲课程开设之初（2022至2023学年第1学期）的教学反馈中，学生表现出对全英课本抗拒心强，现有水平无法达到高阶课程要求，缺乏练习方法与耐久性，学习动机不明且表达自信未充分建立。针对上述存在的教学问题，从教师方面的反馈中得出，该课程内容繁杂，备课量极大，知识点分散且缺乏相应的资源支持。

作为民办院校，我校学情有其特点：学生的语言基础相对薄弱，结构化逻辑关系不明，表达欲望淡漠，课堂消极交流较多，但学生参与活动的热情高涨，新鲜事物接受程度较高，创新思维活跃，兴趣广泛多变。这些交织的特点给大学英语演讲教学提出了挑战，同时也带来了尝新的可能。因此，面对教的困境和学的痛点，笔者尝试将产出导向法相关理论引入英语演讲的教学过程，以发挥我校学生的优势，助力其在演讲学习中主动性和产出性的培养。

二、产出导向法理论梳理

产出导向法理论体系的完善经历了流变。该理论的雏形源于文秋芳教授在英语专业课改中提出的“输出驱动假设"，后将该假设破圈，从英专层面扩展到整个大学英语教学中，在单一“输出驱动"的基础上增加了后续“输入促成"的环节，2014年将修订后的“输出驱动一输入促成"假设正式命名为“产出导向法POA（Production-orientedApproach）”，在此基础上进一步构建并沿革了产出导向法理论体系β，贯通了Tyler（1949）经典课程论与二语习得理论精华的同时，使之具备“在本土学习场域中"外语教学的中国特色[4。

产出导向法将“学习中心”“学用一体”和“全人教育”作为总的教学指导理念，旨在强调教学的最终目的是服务于有效学习，关注教与学的“实效”。为尽可能实现“学以致用”，产出导向理论主张将输入性学习与产出性运用共同纳入教学设计的考量，学用结合，反哺促进。“全人教育"的提出是“社会发展需要"的现实表达，高度契合了外语课程实施的“工具性”目标与高等教育的“人文性”目标。在学生实现用英语“做事”的过程中，着力培养其辩证思考的意识、自主学习的潜力以及综合文化底蕴。

在教学理念的铺排下，产出导向法相继提出了四个教学假设（“输出驱动"“输入促成"“选择学习”"以评促学”）和检验假设的途径（“驱动一促成一评价"教学流程）。“输出驱动”与“输入促成"分别借鉴了Krashen的输入假设、Swain的输出假设和Long的互动假设，创新了语言输入与语言输出过程在外语学习过程中的教学顺序，变“输入在先，输出在后"为“先输出，后输入，再输出”。这里增加的“先输出"是产出导向法的亮点之一，即教师首先以任务驱使学生率先完成“输出"试练，此任务蕴含潜在的交际价值且对学生的当前认知构成适度挑战，强调让学生在学习过程中体验“知困"与“试错”，感受认知及能力的不足后，方能“知耻而后勇”般地吸收或更新知识，从而产生新的实践继而“实践出真知”。这是一个有针对性的“选择学习”过程，目的是最终能顺利地、有别于初产地完成语言输出任务，是一次在“脚手架”下的自我精进过程。在这一过程中，教师及时地给予纠正性反馈（CorrectiveFeedback），有利于学生的语言掌握，因此，产出导向法倡导以“师生合作评价”作为学习的巩固和精深阶段，以实现“以评促学"[10]。

三、产出导向法观照下的英语演讲教学实践

（一）学情分析与内容优化

以Unit4Organizingaspeech一章为例，原章节中主要以一篇强理论的文章介绍了演讲组织的线性结构（linearmodeloforganization），整体知识点较为抽象，理论性强，感受性弱，与学生已有知识水平和认知存在脱钩。教学前，对学生学情进行分析：学生表述英文时，特别是撰写英文文章时，缺乏对形合语言特点与演绎思维习惯的把握，对于话语表述的先后顺序还停留在中文语用的惯性中，甚至一部分学生在撰写文章时显得“意识流”，想到什么就写什么，缺乏意群的聚合性意识，缺乏论证是否充足的必要思考，文章整体缺乏“逐步推进"的效果。在交际方面，学生演讲技巧的缺乏，加上容易“怯场”的特质让学生无法自如自信地达情表意，让演讲失去其接洽、互通的意义。基于此，教师将本章与Unit 5 Introducing and concluding your speech 开头、结尾设计与功能，Unit6 Delivering your speech中的非语言表达，Unit 9Usingvisualaids 视觉辅助工具妙用等相关内容进行融合，整合为一个教学大单元。单元教学目标的语言功能体现在学生掌握以结构化的线性思路撰写演讲稿，使演讲稿符合逻辑，有清晰的条理性，且每部分呈现鲜明的结构要素。交际功能体现在学生以线性结构表达自己的演讲内容，使听者能快速且扼要地捕捉到整个演讲的纲领，感受到条理性，并结合一定的演讲表达技巧增强传达的效果。

为实现大单元语言及交际目标，让学生顺利掌握演讲组织的线性结构并予以呈现，结合产出导向法“驱动一促成一评价"的三个阶段，设计本单元的教学流程。

（二）驱动：既是起点又是终点

此阶段，教师首先设计产出任务，向学生呈现交际场景，结合笔者所在院校的“全球化"海外实习基地合作战略，为学生构建一个海外微留学的交际场景，模拟为“学生受邀参加英国青年领袖训练营，作为中国学生代表团，在海外课堂学习的同时，课余时间安排了英国特色景观参访及文化体验活动。在中英文化交流沙龙中，向英国当地学生介绍一项中国传统文化”。学生在接到任务之后，尝试完成产出，此时学生的语言积累和应用能力均受原语言认知水平影响，因而初次产出的口语任务沿袭了固有的常见问题：（1）逻辑混乱，缺乏主线。（2）所介绍的文化内容流于表面，缺乏深度的纵横及论证。（3）内容间割裂、突兀，缺乏上下文的黏性与过渡。（4）头尾无彩，存在感弱，缺乏设计。这些缺口问题及差强人意的表达效果，让学生感受到了语言基础的限制及产能的匮乏，本着“向上"的人本性想要获得更好的效果达成，教师在学生初试后进一步明确产出目标：（1）撰写结构清晰的演讲稿（开头、结尾有设计，有明确的演讲主题及正文要点，有衔接、过渡表达）。（2）实施演讲过程，实现演讲的表情达意功能（表达技巧的使用及视觉辅助工具的使用）。

（三）促成与评价的交互：协同提升学习成效

为帮助学生构建演讲稿的框架，建立结构化写作意识，教师将进行一系列促成活动，每个促成活动中伴随着支架式材料的输人，启发学生进行选择性学习，从材料中挑选能够服务于完成每个任务的语言、内容、话语结构素材。

内容促成方面，教师首先需要让学生明确结构化撰写思路的所指，一篇有条理的演讲稿的逻辑线如何体现。教师随即布置第一个子任务，让学生阅读课本，尝试找出结构的六要素且在阅读的过程中对每部分提要进行标记，自创该篇的思维导图。接下来，教师带领学生核对并探索结构六要素的作用，梳理本篇知识点，并提供教师绘制的思维导图给学生做参考和扶正。基本知识点打底之后，教师给学生提供两篇演讲稿范例用作分析和思路搭建，将抽象的理论具象化。一篇名为TheGreatWalI，演讲者通过自身在中国爬长城的经历，以时间顺序的撰写方式渐进地介绍了演讲主题 一“长城修建中的历史阶段特点”，正文部分采用大量数字、证言和实例作为佐证，结尾与开头进行呼应，整个文章自然流畅，层次有序。另一篇为Yoga，开篇以演讲者本人作为视觉辅助工具引出主题，给学生提供了很好的开头设计思路，正文以主题顺序的方式分别介绍了瑜伽的呼吸要求及经典姿势。学生依据这两篇演讲稿完成子任务二，即基于课本知识点的学习进行实操，在文章中分别找出结构框架，标记结构六要素并摘选过渡词句。

语言促成方面，学生经过上述选择性学习，积累了一定的语言表达（介绍性演讲的铺排、过渡句及路标词的使用、演讲主题和目的的表达句式、正文展开及重述要点的提示语）。为测评学生的阶段性学习效果，教师将选择一篇学生的演讲稿标注样本（子任务二）作为典型，引导全班学生纠错共批，在学生有了此次师生合作评价的经验后，教师打乱下发所有学生的演讲稿分析作业，展开生生互评，要求学生在随机拿到的那份作业上进行评阅，通过学生间互相评价，观察学生能否准确识别被评作业的正误，检测学生对演讲稿写作框架的掌握情况。

话语结构促成的任务中，教师要求学生应用线性结构，即在前述知识点学习与样板文章分析之上，完成子任务三一一撰写自己的演讲初稿。此阶段，学生有一定时间的创作过程，教师采用延时评价观测学生对知识的整体运用情况：（1）教师将学生初稿回收翻看，总结共性问题形成文字稿进行反馈。教师发现：初稿撰写中，学生在明确演讲主题和目的（Thesis Statement）、铺垫主要观点（Previewof Main Points）和重述要点（Summary）时困难较大，存在界定不清或缺失的情况。教师在此时给予更多输入材料，提供关于ThesisStatement，Preview和Summary的多种句式表达供学生参考。（2）学生在收到初稿反馈的基础上进行二稿修改，二稿修改中要求学生明确每部分的结构元素齐备还是有误，进行补充和修正。（3）学生上交二次修改稿，教师挑选评价焦点样本呈现给学生，在课上进行师生合作评价。本轮评价更加精细化，除了评价结构元素是否正确和齐备外，还让学生留意段落间的过渡与衔接及正文部分的中心句体现。（4）在合作评价样本的基础上展开课上的即时评价，教师要求学生在学习小组内展开互评（不自评），以多个评分点对其余组员进行二稿打分，进一步内化所学。随后，教师将此轮师生合作评价与组内互评的结果分析形成文字反馈，要求学生在反馈意见上进行第三次修改。（5）最终上交的三稿沿袭了此前学生对个人初稿的所有增、删、修、补，确立了线性的结构化组织，利用路标词和过渡词句将演讲稿内容进行黏连，正文主要观点及中心句鲜明，开头有设计，结尾能呼应开头或强化主题。通过多次修改，所有修改痕迹均体现在学生的初稿上，学生在整个修改过程完结后能清晰地看到自己的努力过程和知识积累过程。评价一次次精深、知识一次次巩固，最后学生对照自评表进行自我评价，将演讲内容定稿。

上述可见，促成过程中有足够的语言接触次数，教师设计了多样化的练习任务以强化实践，增强学生与目标语言之间的黏性。学生在课内外对“结构化撰写”这一内容进行了数次不同形式的学习：理论学习一知识点导图创作一范文分析一分析的讲评与互评一初稿撰写一共性问题反馈一二次修改一师生合作评价样本一组内互评一评价反馈一三次修改一学生自评一定稿。这一“多样化重复"（VariedRepetition）的学习过程是有意义的，是不断完善的，不仅促进了学生深入思考，同时优化了信息处理流程，有利于学生将该知识内容从瞬时记忆转化为长期记忆，从而提升语言学习的实效。

学生在成稿的基础上完成单元产出任务，对应在驱动阶段呈现的交际场景，进行一个不少于2分钟的中国传统文化宣讲。在此过程中，尽管学生演讲稿内容已经确定，但他们缺乏一定的表达技巧和表演艺术。因此，教师适时地补充"支架性"材料，从各类大学生演讲比赛视频、TEDTalk经典和Toastmaster演讲俱乐部中精选代表作品，从肢体动作、面部表情、情绪渲染和整体气场等方面对作品进行分类，让学生有侧重地欣赏、模仿优秀佳作，感受如何通过调整语音、语调，运用肢体语言、丰富表情和感染力铸就台风，增强表达效果，帮助学生做好登台的过渡，从“纸上谈兵"到“真刀真枪”。