曹漱芹：从经验到科学，孤独症教育重在因“症”施教

4月2日，随着“世界孤独症日”的到来，孤独症群体的教育问题再次被置于聚光灯下。近年来，社会对孤独症的认知不断进步，越来越多的孤独症儿童进入普通学校，这一趋势为孤独症儿童提供了宝贵的社会性发展契机，但也暴露出教育体系准备不足的深层矛盾。在教育实践中，许多孤独症儿童虽然进入了普通班级，但实现教育融入却困难重重普通教室缺乏专业支持，教师应对能力不足，与同龄孩子的相处充满挑战如何让孤独症儿童获得真正适合他们的教育？为此，《教育家》杂志专访院长曹漱芹，探讨当前孤独症教育的困境与破局之道，以推动融合教育真正从“形式融合”走向“实质融合”。

解构孤独症教育多维困境

《教育家》：许多人认为孤独症儿童一定伴有智力缺陷，或者将两者混为一谈。孤独症和智力缺陷之间有什么联系？

曹漱芹：孤独症和智力缺陷是两个既有区别又有一定联系的概念。

一方面，从定义看，孤独症和智力缺陷是完全不同的两个概念。孤独症又称自闭症，是以社交沟通障碍、兴趣狭隘和行为重复刻板为核心特征的一类复杂的、终身性的神经发育障碍，全称为孤独症谱系障碍。智力缺陷，主要指在智力功能、适应行为两方面存在显著性限制的发育障碍。从诊断标准看，孤独症主要影响和损伤的是儿童的社交沟通能力和兴趣行为模式等。智力障碍主要影响的是几童整体的认知功能与适应行为，包括注意、记忆、思维等。

另一方面，这两个患病群体又存在一定交叉和重叠。从诊断上看，孤独症和智力缺陷都发生于发育期（通常22岁之前），属于神经发育障碍。此外，孤独症和智力缺陷都存在共患病现象，孤独症儿童中包括高功能孤独症、低功能孤独症等不同亚类，其中低功能孤独症通常被认为伴随有智力缺陷。美国疾病控制与预防中心自闭症和发育障碍监测网络发布的数据表明，超过 3 7 . 9 % 的孤独症儿童可能伴随智力落后。也就是说，有一部分孤独症儿童伴有智力缺陷，但不是全部。

《教育家》：当前我国孤独症儿童教育的整体发展状况如何？目前孤独症儿童教育在实践中最突出的问题是什么？

曹漱芹：我国孤独症教育整体起步较晚，但近些年发展较快，进步比较明显，这与我国相关政策体系逐步完善、孤独症教育资源覆盖面越来越大、公众的认识和接纳度逐渐提高、孤独症教育领域的自主研究性越来越强相关。

目前，我国孤独症教育实践中存在的主要问题是缺乏相应的标准，包括教育课程标准、学校建设标准、教育办学质量评价标准、教师专业标准、陪读标准、支持性就业标准等。2016年，国家发布了盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准，但至今未明确提出孤独症儿童的教育目标，孤独症儿童的教育教学显得随意、主观、低效且难以评价。因为教育目标的缺乏，难以构建出系统性、针对性的课程体系，所采用的教材适配性低，缺乏经过本土化研究与转化的系统性康复课程体系、符合孤独症特点的教学资源和专用的仪器设备等。此外，特殊教育专业人才的培养力度和教师的胜任力仍显不足，一线孤独症教育教师的专业知识和实践能力亟待提升。相较于发达国家，我国目前开展的孤独症教师培训内容较为零散，缺乏统一的规范与指导，更缺乏对于培训效果的持续追踪和评估。

《教育家》：孤独症儿童在认知、社交、情绪等方面存在特殊性，那么学校在教育过程中面临哪些具体挑战？

曹漱芹：孤独症儿童是一个高度异质化的群体，每个个体的表现和需求各不相同。在情绪与行为方面，他们往往控制能力较弱，需求得不到满足时易出现情绪失控，且行为刻板、重复，依赖固定流程，难以适应变化。社交沟通方面，他们普遍存在非言语沟通障碍，如缺乏眼神接触、难以理解表情和肢体语言；言语沟通障碍，如词汇有限、语法不完整或语言重复。这些问题容易导致他们在社交场合中被边缘化、处于被孤立状态。认知发展方面，由于注意力分散、信息处理能力弱及思维灵活性不足，使得他们学习进程缓慢，认知水平常落后于同龄人。

此外，孤独症儿童的个性化需求与集体教育体系之间存在矛盾。融合教育倡导所有儿童共同学习，但孤独症儿童需要针对性支持，集体教学难以满足。这一矛盾带来多重挑战：如何在集体教学中兼顾个性化需求？如何调整活动内容以适应孤独症儿童？如何创设既满足普通儿童发展需求，又支持孤独症儿童的环境？如何提升教师普通教育与特殊教育的双重能力？解决这些问题，是实现有效融合教育的关键。

搭建孤独症教育支持系统

《教育家》：在孤独症教育中，学校应如何平衡个性化需求与集体教育的矛盾？又该如何设计适用于孤独症儿童的融合教育课程？

曹漱芹：孤独症的主要特点是社会交往障碍，因此集体教育是孤独症儿童教育的落脚点。基于此，学校要解决的核心问题应当是“如何在集体教育场域中满足孤独症儿童的个性化需求”，这一问题的关键在于教学形态的整体重塑。

一是转变教育教学的价值理念。要尊重并理解孤独症儿童的差异，关注他们关键领域的进步，而不要一味盯着他们的学业技能。二是创新课堂教学模式。我们团队提出了“全支持教育”的概念，也就是要围绕教育教学的各个要素展开课堂支持，形成关键能力导向的教育目标体系、有效教学策略系统、支持性课程体系和友好环境体系等。三是实现个训课和集体课之间的贯通。学校不宜将个训和集体教学分离看待，而要进行整体设计，通过个训课提升儿童参与集体课的先备能力，从而实现两者的贯通。

对孤独症儿童而言，融合教育课程可以从健康生活、学习参与和社会融入三大核心领域重新设计课程，形成“一般性课程（主要指学业类课程） + 支持性课程（如社交沟通课程、执行功能课程、康复课程等） + 扬长性课程（如知识拓展类、体艺特长类课程等）”的课程体系。同时要注意不同学段课程的衔接，比如，面向幼升小的孤独症儿童，需围绕身心准备（环境适应、感觉管理等）生活准备（生活自理、安全防护等）社会准备（参与集体活动、社交礼仪、沟通交流等）、学习准备（学习习惯、前学业技能等）等方面设计幼小衔接课程。

《教育家》：教师在融合教育中不仅是知识的传授者，还是支持和引导的关键力量。如何助力普通幼儿园教师提高特殊教育能力？

曹漱芹：一是进一步完善我国教师的专业标准体系。以孤独症教育为例，可以从胜任力理论出发，围绕教育情怀、理解儿童、课程教学等维度探索研制《孤独症教育教师专业标准》。同时，还可以探索实行教师“双证书制”，即在现有幼儿教师资格证的基础上，增设特殊教育资格证，鼓励幼儿园教师通过考取该证书来提升自身的专业水平。此外，幼儿园管理者可以在教师绩效评价体系中增加融合教育相关指标，如特殊幼儿支持策略的应用、个别化教育方案设计能力等，以激励幼儿园教师主动提升融合教育素养。

二是积极研制系统培训方案。一方面，相关部门及幼儿园需要帮助教师构建专业发展共同体，联合高校教师、特殊幼儿家长、经验丰富的幼儿园教师等，通过开展学前融合教育实践工作坊等方式，促进教师不断改进教学实践，有效应对课堂中特殊幼儿带来的诸多工作挑战，提升教师的价值感和成就感。另一方面，构建系统化的长期培训体系。比如，以五年为周期进行整体规划，遵循“实验区先行、以点带面、协同发展”的推进原则。培训内容遵循“主题层层递进、教学能力进阶”的思路，将学前融合的核心课程划分为多个难度递增的模块，每年聚焦部分模块学习，五年内完成全部课程研修。

《教育家》：孤独症儿童的家庭在教育中扮演着重要角色，您认为学校与社会应该如何更好地支持孤独症儿童的家庭？

曹漱芹：据相关数据显示，孤独症儿童家庭中，一半以上的母亲放弃工作全职照顾孩子，近半数的父亲选择高强度工作以支付高昂干预费用。这会给家庭带来巨大的经济和心理压力。同时，由于市场化干预服务缺乏规范，家长信息获取渠道有限，会进一步增加家庭试错成本。此外，社会大众对孤独症的认知不足还会导致家庭承受偏见和污名化压力。

针对孤独症儿童及家庭的困难，学校和社会应共同努力提供支持。学校方面，一要创设包容的校园环境，提升广大师生对孤独症的认知，减少偏见。二应配备专门的助教陪读教师，帮助孤独症儿童更好地融入课堂。三是有条件的学校可以组织家长互助小组，为家长提供情感支持和互助平台。

社会方面，一是政府应加强对相关政策法规落实情况的监督与评估，保障孤独症家庭能够切实享受到经济补贴、医疗救助和教育支持等普惠政策。二是加大社会公共性服务供给，比如建立影子教师培养机制，解决陪读资源问题；建立线上线下统合的社会心理支持网络，为孤独症家庭提供持续的心理疏导、社区志愿服务和家庭互助服务。三是加强对民营干预机构的支持与监管，制定行业标准，确保教师专业水平和干预方法的科学性，提高有偿服务的效能，降低家庭的试错成本。四是通过媒体宣传和公益活动，普及孤独症相关知识，营造包容的社会氛围。

探索孤独症教育新范式

《教育家》：人工智能、虚拟现实等技术在许多领域都展示出其强大的应用价值，这些技术是否可以在孤独症儿童教育中发挥作用？

曹漱芹：在孤独症儿童教育中，人工智能和虚拟现实等技术展现出了巨大的潜力。

首先，人工智能可以基于大量的临床数据和行为数据，帮助研究人员识别孤独症的不同亚型，并提供针对性干预，从而颠覆以往“一刀切”的范式。这能够显著提高孤独症儿童诊断以及干预的有效性。

其次，虚拟数字人技术为孤独症儿童教育提供了新的工具。虚拟数字人可以根据具体需求，提供个性化教学策略。比如，对于社交困难问题，虚拟数字人可以通过模拟真实的社交场景，帮助儿童逐步适应和掌握社交技能。这种技术不仅能够提供个性化的学习体验，还能根据儿童的进步实时调整教学策略，使每个儿童都能获得适合自己的教育支持。

最后，陪读机器人的开发为孤独症儿童教育带来了新的可能性。部分孤独症儿童需要一对一的陪伴和支持，陪读机器人可以提供个性化互动。比如，当儿童表现出焦虑时，机器人可以自动切换到安抚模式，帮助孩子放松。这不仅能够减轻一些家长和教师的负担，还能为孤独症儿童提供更加稳定的学习环境。

面向未来，我希望孤独症儿童能够在全方位支持的环境中学习：人工智能根据每个儿童的学习进度和兴趣，自动调整课程内容；虚拟现实技术提供沉浸式学习体验，助力儿童更好地理解和掌握知识。

《教育家》：当前我国相关政策在融合教育方面的支持力度如何？您觉得还需要哪些资源推动融合教育进一步发展？

曹漱芹：融合教育并不是本土概念，而是“舶来品”，在1994年“世界特殊教育大会”所颁布的《萨拉曼卡宣言》中正式提出。我国在政策层面几乎同时提出了“随班就读”，当时主要是为了解决大量残疾儿童的入学率问题。近十年来，我国已经明确将融合教育提上日程，并且在融合教育层面的政策支持力度越来越大，政策指向越来越明确，政策举措越来越具体。比如，2021年底出台的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中明确将“适宜融合”作为指导思想的重要内容，在国家政策层面上对本土融合教育发展模式做了高度凝练的概括。

实现融合教育高质量发展需重点突破三个维度。首先，将融合教育纳入国家教育发展战略，作为教育现代化的重要组成部分。其次，立足国情构建特色实践体系。比如，基于我国人口基数大、区域发展不平衡等具体国情，将大量中、轻度特殊儿童安置在普通学校进行融合教育的同时，在30万人口以上的县市地区设置特殊教育学校。最后，重点突破孤独症教育。孤独症是近几十年来我国特殊教育领域发展最快、困难最多、需求最特殊的残障类型。我们应在融合教育的基础上，逐步建立相对完善的孤独症儿童教育标准体系，包括学前教育安置标准、义务教育课程标准、教师资格标准等。