指向思维品质培养的初中英语项目式写作教学策略

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提升有助于学生发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断，是英语课程要培养的学生核心素养的重要要素之一（中华人民共和国教育部，2022）。维果茨基（2010）指出，语言是最重要的文化工具，可以塑造人的思维。而英语写作作为一种综合性、创造性的语言实践活动，正是培养学生思维品质的有效途径。然而，在教学实践中，许多教师仍采用“审题—写作—批改—背诵范文”的模式化写作教学思路，一味强调写作结构分析和语句仿写，导致学生写作时难以代入真实体验，缺少创新意识，仅堆砌语句，写作内容缺乏逻辑和个性化表达。

当前《课标》提倡通过综合实践活动，提升学生运用语言和跨学科知识创造性解决问题的能力（中华人民共和国教育部，2022）。项目式学习作为一种以真实问题为驱动、以跨学科知识为支撑的综合实践活动形式，能够将学生置于真实情境中，让学生在解决问题的过程中发展思维品质，同时提升语言运用能力。项目式学习强调学习的实践性和创造性，与英语课程的目标高度契合。思维，是语言的表达路径。项目，是语言的应用载体。将项目式学习与写作教学相融合，有助于在写作教学中培养学生的思维品质，提升学生的写作能力。本文将结合具体案例，从项目式教学的角度解读单元教学文本，阐述如何在常态课中通过项目式写作教学，促进学生思维和语言的协同发展。

二、项目式写作教学的特征分析

项目式写作教学以学生为中心，通过实施具有现实意义且基于真实情境的写作项目，引导学生分阶段、分步骤建构写作知识和技能体系，从而有效提升学生的写作能力。在项目式写作教学中，教师需要创设与学生生活密切相关的情境，明确具体的写作任务，聚焦学生的关键学习表现，鼓励学生进行合作与交流，并采用多种方式全面评价学生的项目完成情况。与普通的写作教学相比，项目式写作教学具备以下特征：

1. 以终为始，设定写作教学的目标

项目式写作教学采用逆向设计理念，以“尝试输出”为起点，在此基础上明确“亟须解决”的问题和“尚未具备”的能力。教师通过真实问题驱动，让学生明晰整体写作目标和分项目标，再设置指向分项目标的连续的、循环的子任务群，使教学过程与写作输出预设保持一致，体现学用一体。通过设定写作目标，激发学生进行框架建构、语言迁移和互动表达，引导学生在解决预设问题和生成问题的过程中搭建写作框架，提高表达能力，操练目标语言，运用写作策略，迁移写作情境，从而发展写作思维。

这一教学策略适用于单元文本解读的初始阶段。教师首先全面浏览单元中的不同语篇文本，分析主题意义和话题功能，梳理情景词汇与核心语法。为明确单元写作任务，教师需综合考虑教材语篇输入与写作语篇输出在框架结构上的延续性、语言表达的生成性和情境设置的一致性。在确定单元写作任务后，教师结合学生的写作水平与写作任务的真实情境，通过问题链或思维导图等方法分解核心任务，细化写作任务，并将写作过程以拼图方式呈现。

2. 只取一瓢，明确写作教学的路径

项目式写作教学遵循“弱水三千，只取一瓢”的理念，强调教师在面对诸多教学可能和产出假设时，应以学习目标为导向，聚焦一个核心目标，解决关键问题，集中力量突破写作难点。教学活动应避免烦杂和形式主义，确保写作目标、课堂活动和作品评价都集中在解决同一问题上，以促进学生思维的持续发展和关键能力的有效提升。

考虑到课堂时间有限、学生写作水平参差不齐，在单课时内完成全面符合主题、内容、语言、书写等评价标准的写作作品往往是不现实的。因此，教师在设计写作内容与策略时，需关注本课时的语言特征，从学生现有的写作基础出发，聚焦一个写作难点。例如，针对“添加原因”这一难点，教师可引导学生先梳理基础表达，再丰富语言表达（如列举2—3条原因），然后增强逻辑表达（如呈现主次原因），最后拓展表达（如分析主要原因）。

3. 个体内省，引导写作教学的方向

项目式写作教学旨在鼓励学生根据自身的兴趣、习惯、经验和需求选择写作内容，运用多种学习策略，探索开放的表达性技能，实现个性化写作。学生在选择内容、运用策略和实践技能的过程中，会不断进行自我反思，即“个体内省”。这种内省包括三个维度：学习理解过程中的情境理解与词语激活，应用实践过程中的内容提取与语言分析，迁移创新过程中的个性表达与方法迁移。在写作教学中，教师需帮助学生明确写作意图、厘清写作结构、探究写作内容、关注语言特征、迁移真实情境、整理语言顺序、明确评价标准。在此过程中，学生在活动中主动建构，生成真实的、沉浸式的写作体验；教师找到自然的育人契机，并形成可达成、可检测的教学策略。

写作是学生“我手写我心”的个性化表达过程，凸显学生本位。只有当写作情境与学生的生活实际相关时，他们才会有较强的写作动机；只有当写作的内容与学生的语言积累有交集时，他们才会更有表达的勇气；只有当写作目的与学生的情感表达相联系时，学生才能在笔下展现真实的自我与真正的成长。因此，项目式写作教学能帮助引导学生在模仿中展现个性，在框架中激活应用，在基础上探索发展。

三、基于思维品质培养的项目式写作教学实践

1. 教学内容分析

外研版《英语》九年级上册Module 11 Photos属于“人与自我”主题范畴，关联的子主题是“多彩、安全、有意义的校园生活”。本模块的模块任务是“Making a photo display”，教学目标是描述照片中的人和事。该模块下包含听说（Unit 1）、读写（Unit 2）、综合运用（Unit 3）三个教学单元，共计六课时。其中，Unit 1呈现了关于照片和摄影比赛的两组对话文本，包括照片拍摄的时间、地点、场景和主题等信息，为Unit 2语篇中Tony在摄影比赛中获奖的情节做铺垫。Unit 2的学习资源包括颁奖词文本、获奖作品照片、获奖作品信息表、选词填空式的文本概述，以及以问题链方式呈现的写作任务。Unit 3语篇包括摄影比赛海报、展示学生不同情绪的图片与表达、摄影发展历史简介文本与体现关键事件时间线的图表、一张太空拍摄的地球照片及其简介，以及描述最喜爱的照片并说明理由的模块任务（Module Task）。

2. 教学任务设计思路

围绕“Making a photo display”这一主题，教师按照项目驱动、建构、检测和展示的顺序统整了Unit 2和Unit 3的教学资源，整合写作步骤，细化写作项目，包括“观察照片”“回答问题”“说明照片”“展示并分享喜爱理由”。教师将Unit 3摄影比赛海报的相关学习活动前置，帮助学生理解写作情境和辨识照片主题。接着，引导学生阅读Unit 2的颁奖词文本，学习和运用核心写作语言，分析写作内容。然后，引导学生观察和描述Unit 3 Activity 3的两张图片，检测学生辨识主题和描述人物与景物的能力，诊断学生在实践应用中体现出的关键能力和语言表现。最后，将Unit 2的Writing部分和Unit 3的Module Task部分合并，依次呈现完成主题任务的关键步骤，帮助学生逐步组织写作内容，厘清写作思维，完成写作项目。

下面以Unit 2“The photo which we liked best was taken by Zhao Min”读写课为例，展示指向思维品质培养的项目式写作教学过程。

3. 教学过程

（1）重构学习内容，规划思维项目，明确写作框架

思维品质的培养离不开观察、比较、分析、推断、归纳、创造等思维活动（沈奥，2020）。在项目式写作教学中，教师要以语篇为载体，以不同功能的项目为线索连接写作活动，构建思维过程。首先，教师梳理模块内容、厘清语篇纵向联系，然后调整原始学习内容的编排顺序，对语篇素材进行重组。在此基础上，教师设计了一个驱动项目、三个建构项目、一个检测项目和一个展示项目，分别指向观察与预测、分析与归纳、评价与推断、迁移与创造四个层级的思维活动。图1呈现了教师用不同类别的写作项目连接学习内容与思维活动的过程。

具体来说，教师将Unit 3 Activity 8的写作任务“描述一张最喜爱的照片并说明理由”作为写作课的输出作品，即展示项目。将Unit 3 Activity 1的任务型阅读语篇（摄影比赛海报）作为本节课的写作情境及串联各项任务的开端，即驱动项目。

建构项目包括辨识照片主题、阅读比赛颁奖词和回答并描述问题三个子项目。学生首先通过a street、visitors、lights、buildings等词汇判断照片的主题为“City and People”。接着，学生阅读比赛颁奖词，将获奖摄影作品与主题匹配。最后，通过回答“Where is Li Wei？”“What is in the photo？”和“What do you think of the things in the photo？”这三个读后问题，梳理写作内容和写作逻辑。

教师使用Unit 3 Activity 3的两张主题图片作为写作练习素材，引导学生完成Unit 3 Activity 3的第二步“据图提问并完成看图写话”，即检测项目。这个项目被安排在Unit 2 Activity 2的主题语篇阅读及语篇段落仿写任务之后，以及时检测课堂教学效果。

此外，教师通过“图文并茂展示比赛作品”和“为获奖作品写颁奖词”两个活动，进一步落实建构项目和检测项目，展示学生的写作作品，与驱动项目呼应，形成完整的项目闭环。

重构学习内容旨在帮助学生在连续的学习项目中明确语言学习的框架，实现知识的重新建构和真实学习的发生。调整后的教学内容分别指向不同的项目实施阶段和相应的思维品质发展过程。

（2）解析学习目标，绘制思维路径，夯实写作过程

语言表达的意义在很大程度上源于其内在逻辑。理解语言的形式与意义需要分析其内在逻辑，这一过程有助于发展思维能力（程晓堂，2018）。《课标》三级（7—9年级）学业质量标准中的3-15对学生的书面表达能力描述为：能结合图片、文字等提示信息，对语篇进行补充、续编或改编，语言基本准确（中华人民共和国教育部，2022）。在写作教学中，句子衔接、语序调整、句式变换、仿写句子、修辞辨析、文章信息的筛选与整合等都与思维密切相关。面对复杂的写作能力要求，教师需要处理好单元写作目标和课时写作目标的关系。首先确定最符合单元教学功能的写作教学内容，力求在单课时内锚定一个核心目标，帮助学生解决一个关键问题。然后，通过不同的学习任务分解目标，引导学生识别并运用比较、分析、推断、归纳等思维方法，解析写作项目的思维路径，进而提升思维能力。表1展示了学习目标与思维路径的分析结果。在此基础上，教师将本课时的主题项目确定为“Making a photo display”，并据此依次设计了Read the poster（阅读比赛海报）、Choose the subject（选择摄影主题）、Finish the works（完成照片配文）、Get the result（取得比赛结果）四个学习项目，引导学生体验写作项目的逻辑程序。

表1. 学习目标与思维路径分析

首先，教师呈现了打乱顺序的四个项目名称，要求学生结合生活体验排序。在排列项目的过程中，学生通过联想生活实际，建立了本节课的语言学习项目逻辑。教师在教学课件的顶部横向排列四个项目，当某一项目完成时，该项目的文字框和文字会变为深色，与其他待完成项目区分，直观地模拟项目推进和完成的过程。