英语学习活动的设计应注意哪些问题？

英语学习活动的设计应以促进学生学科核心素养的发展为目标，围绕主题，基于语境，以口头和书面等多模态形式的语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解、表达和交流。英语学习活动涉及语言信息和意义的感知与注意、获取与梳理、概括与整合、描述与阐释、分析与判断、内化与运用、推理与论证、批判与评价、想象与创造等。

学习理解类活动主要包括但不限于“感知与注意”“获取与梳理”“概括与整合”等学习活动。教师围绕主题创设情境，激活学生已知，铺垫必要的语言和文化背景知识，引导出要解决的问题。在此基础上，以解决问题为目的鼓励学生从语篇中获得新知，通过梳理、概括、整合信息，建立信息间的关联，形成新的知识结构，感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向。

应用实践类活动主要包括但不限于“描述与阐释”“分析与判断”“内化与运用”等学习活动，即在学习理解类活动的基础上，教师引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识结构，促进语言运用的自动化，助力学生将知识转化为能力。

迁移创新类活动主要包括但不限于“推理与论证”“批判与评价”“想象与创造”等学习活动，即教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度和行为进行推理与论证，赏析语篇的文体特征与修辞手法，探讨其与主题意义的关联，批判、评价作者的观点等，加深对主题意义的理解。

需要指出的是，有些教师缺乏逻辑思维、辩证思维和创造性思维，一味寻求所谓的标准化、典范性、万能式的“唯一”活动路径和方法。教师一旦将活动路径和方法固化了，就看不到有血有肉的活生生的“人”了。每个学生都有个性和特点，班级和班级之间也有差异。教师要掌握的是指向学生核心素养发展和提升的基本原则和要求，而不是特定专家提出的特定路径和方法。例如，有些教师会把学习活动观理解成先学习理解，然后应用实践，再迁移创新。有些教师把学习理解类活动限制在对教学内容的感知与注意、获取与梳理、概括与整合的范围内，把应用实践类活动严格限制为描述与阐释、分析与判断、内化与运用，把迁移创新类活动机械地理解为推理与论证、批判与评价、想象与创造这三类。换言之，“感知与注意、获取与梳理、概括与整合”“描述与阐释、分析与判断、内化与运用”“推理与论证、批判与评价、想象与创造”三者之间没有关联，没有交叉，没有循环。有的教师要求每一堂课都要严格遵循三个阶段的活动，线性前行和进阶。有的教师疲于奔命，力求每一课时都要完成感知、注意、获取、梳理、概括、整合、描述、阐释、分析、判断、内化、运用、推理、论证、想象、创造、批判、评价等活动，并打磨成示范课。这样的课例见事不见人，重过程、轻效果，捡到芝麻却丢失了西瓜。

英语学习活动的设计，应根据所学主题内容、学习目标和学生经验等，选择和组织不同层次的英语学习活动。应尽量创设真实情境，并在情境创设中，关注教学内容与学生已有的知识和经验的关联，力求直接、简洁、有效。要考虑地点、场合、交际对象、人物关系和交际目的等，提示学生有意识地根据相关语境，选择恰当的语言形式，确保交际得体有效。要善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主学习与合作探究相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构。要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展。要启发学生积极参与针对语篇内容和形式的讨论和反思，鼓励学生围绕有争议的话题有理有据地表达个人的情感与观点。

我们以“人与社会”下的一篇新闻报道“A Material World”（一个物欲的世界）为例。

语篇研读：该语篇讲述的是当现实生活中许多人都期盼成为有钱人的时候，一位大学教授查尔斯·格雷（Charles Gray）却将自己的百万家产捐献给了慈善机构，自己过起了简朴的生活。这改变了他原本富有却不快乐的生活，同时使他获得了对生活和金钱的感悟。作者希望通过此文引起人们对金钱与幸福关系的思考：富有并不一定幸福。自给自足之后如何奉献社会，帮助他人，才能够真正带来幸福和快乐。该语篇是一则人物报道，有标题，有导语，有正文，有引语，有立场、观点，具体内容和语言简明准确。主人公的物质生活和精神生活也介绍得很详细，是两条主线。我们的钱跟我们的幸福到底是什么关系？这两者交织在一起，就形成了一张信息结构图，见图1。

语篇涉及spiritual life、material life、the past、the present、less happiness、more happiness、more money、less money等概念性词语，尤其是more和less之间的关系，可以通过结构化知识图来呈现这些词语之间的关系，见图2。

这张结构化的语言知识图将spiritual life、material life、the past、the present、less happiness、more happiness、more money、less money等概念性词语串联起来，为教师设置教学目标奠定基础，也便于教师将教学目标转换成为学生的学习目标。学生在学习完本篇新闻报道后，应该能够：（1）从物质和精神生活的变化梳理和概括主人公的生活经历；（2）基于内容和语言分析论证主人公不愿做百万富翁的原因；（3）预测、想象主人公将钱全部捐出之后会遇到的问题；（4）学习和使用英语，对主人公的金钱观和行为作出自己的评价；（5）学习和使用英语，联系个人生活，谈论自己对金钱和人生的态度。

主要学习活动包括学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。开展学习理解类活动，围绕主题创设情境，概括、梳理、整合信息。开展应用实践类活动，实践与内化所获得的语言知识与文化知识，基于主题与内容进行分析与预测、表达个人观点。开展迁移创新类活动，分析、评价语篇意义与形式，在新的语境中开展想象与创造，分析问题、解决问题。

这个案例说明了课程内容六要素只有在学习活动中才能够整体呈现，即以主题为引领，语篇为依托，将语言知识、文化知识、语言技能、学习策略融合在一起，形成一个个相互关联的活动，围绕着“富有与幸福之间到底是什么关系”来设计教学活动，让学生置身于“富有与幸福”这个主题的语境中，思考他们碰到这样的问题怎么来面对，怎么来处理。学生通过实践内化语言之后，开始进入迁移与创新。比如遇到另外一个问题，涉及另外一个情境，出现了一个新的语境。不一定是百万英镑，也不一定是教授的生活。教师不必有一个确定的模式，不必依据某类固定的顺序，可以在分析学情的基础上调整顺序，将各类活动有机、有效地串联起来。教师可以把学生分成小组，结成对子，给他们相应的角色去扮演。不管采取什么样的活动，教师要做好指导工作，有的放矢地、辩证统一地开展学习类、实践类、迁移类活动，因材施教，因情施教，因学施教。

综上所述，单元教学应该关注学生的学习，关注学生学习的活动过程，“由课走向程”。课程内容要素一定要通过学生的学习，以学生为主体的学习，由知识技能发展走向融语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合发展。核心素养的四个方面应该交叉融合、互为一体，难分彼此。

学习活动是一个具有不同运作环节的容器，承载着课程内容六要素。没有活动，课程内容六要素各自为政，进入一系列的活动后混为一体、浑然一体，通过单元整体教学和评价，发展学生核心素养，见图3和图4。

从图4中我们看到内容六要素，看到以主题为引领的英语学习活动，看到评价环节，看到核心素养指向，看到培养具有家国情怀、国际视野和跨文化交流与合作能力的英语课程的学科特色和育人使命。这样的单元整体教学理念和以主题引领活动驱动的英语学习观是我们的学科本质观和课程育人观所决定的。学科本质观和课程育人观进而决定了我们的学业评价观。我们通过评价结构化的知识、情境化的技能和人文化的态度，将知识、技能、态度融为一体，最终评价的是人，一个具有品格和能力的、大写的“人”，见图5。

推荐书目：《义务教育英语课程标准（2022年版）教师指导  英语》

本书主编：梅德明