破译课程密码，点亮英语课堂

一、引言

自改革开放以来，我国的教育领域经历了从教学大纲到课程标准的演变。教学大纲曾详尽地规划了教学内容、知识点及其深度和难度。但随着时代发展，人本主义、建构主义等新教育理念传入，人们愈发重视素质教育、学生中心和创新能力，使得大纲的严格规定渐显“过度标准化”（李晓蕾，2018）。在这一进程中，课程标准逐渐取代教学（考试）大纲，试图在规范性和自主发展性之间寻找平衡。为了实现这种平衡，课程标准在设计之初大幅简化了教学要求，为学生的全面发展预留了充足的空间和时间，赋予了教师更大的课程选择权和开发权。此外，课程标准还突破传统，采用按学段设计的方式，引导教师更加注重学生长期的学习成果和发展，强化教师作为课程开发者的角色。

虽然课程标准在征求意见阶段获得了广泛的赞誉和期待，但在实际推行过程中却暴露出诸多问题（李晓蕾，2018）。这反映出课程理念与课程实践之间的潜在矛盾。 这些矛盾充分反映了一线教师对课程标准“更细致、更具操作性”的迫切诉求，引发了学术界的高度关注。众多学者从不同角度进行了深入研究，为我国课程标准体系的完善和课程设计的优化提供了极具参考价值的资源与建议，有力推动了国家相关教育政策的制定。

作为此类研究的成果之一，由邹为诚教授撰写、外语教学与研究出版社出版的《中小学英语课程设计与实施》一书直面一线教师将课程理念转化为课程实践中的困惑。全书以六章十八个小节的篇幅，细致阐述了优化课程设计、规划课堂教学流程及构建课程评价体系的具体实施策略和建议。通过这样的结构化安排，为广大英语教师提供一套全面而实用的操作指南，有助于教师更好地将先进课程理念转化为具体教学实践，从而全面提升学生的学习效果与兴趣。

二、主要内容

本书第一章概览我国中小学英语课程，聚焦课程特点、挑战与改革方向。作者分析了课程理论四要素和教与学的不平衡，指出了课程实施中的突出矛盾，并强调课程改革应聚焦学科核心素养，实现师生的全面发展与知行合一。课程四要素部分以人本主义为视角，从教师与学生的知识水平、认知能力和心理特征等方面，阐释了课程实施过程中的机遇和挑战。随后详细介绍了我国中小学英语的知识（技能）的特性，尤其是词汇和语法在不同的学习阶段起到的重要作用，指出课程标准在语言能力方面依据语境、维度和表现水平三个维度进行划分，但在不同学段各有侧重。最后，作者从我国的考试文化、学习文化、知识的习得过程和外语教学的课堂特点出发，概括了我国中小学英语教学环境的特性。在论述教与学不平衡现状的过程中，作者指出，教师抵触实践课程理论源于对教学经验的过度依赖及重教轻学的教研方向。同时刚性的课程设置虽然节省了教育管理部门的管理成本，但也限制了人们对“有效教学”的理解。上述内容凸显了我国英语课程设计与实施中的核心问题，揭示了改革的迫切性和重要性。只有通过深入剖析这些矛盾，并采取切实有效的措施进行改进，才能推动我国中小学英语教学不断向前发展，培养出更多具备国际视野和跨文化交际能力的人才。

第二章基于一位一线教师的深刻反思，阐述了教师和学生应成为课程的“主人和建设者”的核心理念。为了践行这一理念，作者认为教师和教学管理者必须在特定的教学环境中，深入理解和贯彻中小学英语课程设计的五项宏观原则。这些原则以良好的人际关系为基础，旨在帮助教师评测学生的现有知识，寻找学习突破点，从而激发学生的语言实践热情，推动他们有效地进行复习、巩固和反思。文中特别强调了学生“真正的学习”与教师能否准确定位教学突破点之间的紧密联系。为此，教师应充分发挥自身的教学灵感，将课堂的大部分时间用于引导学生进行“创造性重复”的练习。而在课堂外，教师要精心平衡“封闭式”任务和“开放式”任务的关系，确保教学内容与作业布置紧密衔接，不定期地进行教学反馈。在贯彻这些原则时，环境因素的影响不容忽视。小到班级人数、桌椅布局，大到考试形式和要求，课程的实施始终受到各种环境要素的动态制约。尤其在人工智能等技术手段迅猛发展的今天，教师更应立足实际，摒弃“八股文”式的教学套路，以周或月为单位规划教学活动，重点关注学生因语言障碍导致的判断错误，及时给予反馈、纠错和提醒。随着学习阶段的不断提升，教师应逐步增加英语授课的比例，并通过建立奖惩机制来规范学生的学习行为。同时，教师还应根据教学反馈建立和完善个人题库，提高教学素材质量，从而助力教学质量的提升。

第三章着重论述了如何进行高质量的课堂教学设计。在该章中，作者首先明确了备课与教案的区别，指出备课是教师为课堂教学所做的一系列准备工作和思考过程，而教案则是这些准备工作的简要记录。因此，简明扼要的教案不仅有助于教师提高工作效率，还能使他们能更专注于建立良好的师生关系和实现个人专业成长。其次，作者阐释了经典教学设计的四项原则，特别强调教学内容的选择和安排。他认为教学内容应重点关注词汇和语言技能的培养，力主以交际为核心，为学生提供更多语言实践机会。当谈到教学评价时，作者建议教师精简教学目标及对应评价目标的数量，并根据学生特性和环境因素由高到低预设评价标准，在课时内动态调整形成性评价。作者还提醒一线教师在积累“熟练教学片段”（即经验的结晶，教师面临教育教学问题时几乎自动化的反应）的同时，也要不断学习，储备丰富的教学活动，并根据经验调整活动设计，以维持教学的新鲜感。同时，为了更好地指导教师开展高效的教学设计，作者详细阐述了“向前看”“向后看”和“以活动为中心”三种教学设计策略，强调无论以哪种思路设计课堂教学，都要致力于引导学生完成交际任务、发展语言能力。最后，作者举例说明了任务链的特征和设计方法，指出任务链是由多个任务共享同一个认知目标并相互补充，是一种高效和人性化的教学策略。教师当以语言素材为链头、以评价为链尾，不拘泥于某个课时的得失。作者总结道，高质量的课堂教学设计需要教师具备开放的思想、灵活的方法、长期的实践以及持续的学习和反思。

第四章解读了英语课程的关键性语言知识——词汇和语法，并剖析了词汇和语法教学中存在的问题。在词汇方面，无论哪个阶段的英语学习者，如果接触的词汇数量过大且缺乏关联，其词汇知识往往会长期处于散乱状态。要克服这一问题，仅依赖母语系统的支持是不够的。教师需帮助学生创造有意义的情境，提升对特定词汇的接触频率。这样的情境广泛存在于听、说、读、写、译的课堂活动中，其中以常态化的泛读活动搭配适当的写作活动为佳。作者指出，教师在开展此类活动时，要承认“很少有外语学习者喜欢背单词”这一普遍现象。此外，作者提倡教师建立丰富的词汇活动库，整合词汇记忆活动、词汇巩固活动和词汇活用活动，为拓展学生词汇量提供支持。在语法方面，作者以动词的时态概念为例指出，就语法标记而言，英语中没有将来时，只有过去时和现在时，而“时”和“体”构成了英语的时态。同时，作者强调教师应与时俱进，纠正语法知识中的误区。此外，教师也要遵循语法学习规律，精心挑选例句，并配以足量的基础训练。待学生熟练掌握语法结构以后，再灵活设计“开放式”或“半开放式”的学习任务，让学生在表达中体会语法知识的价值，帮助学生纠错巩固。正是因为词汇和语法教学的设计都依赖于教师自身的语言聚焦教学能力，作者在本章末尾首先从听、说、读、写四种常规教学环境出发，以具体案例揭示了如何开展语言聚焦教学，然后从培养平衡语言与内容的意识和能力、丰富自身语言知识和提升自身解释语言的能力三个方面，为广大教师的专业成长指明了方向。

第五章聚焦英语课程关键性语言技能的教学，介绍了听力材料和视频材料在日常教学中的使用策略。首先，作者列举了听力教学中的若干误区，指出当前流行于英语课堂的听力教学策略忽视了第一语言和第二语言习得之间的差异。而造成学生听力理解障碍的主因则是长期缺少语言环境导致的底层语言匮乏。因此，作者强调，优质的听力训练要慎用考试题目，教师要遵循精听与泛听相结合的原则，引导学生聚焦听的活动，而非边看边听的应试技巧。为此，教师可以采用“拔出萝卜带出泥”的策略，先为学生提供获得必要的词汇句式等语言支持，为后续聚焦听力信息和理解创造条件。随后，作者谈到由于视频技术的突破性发展，人们获取信息的途径从原本的“听、读”扩展到“听、读、看”，这给教学手段带来了革命。现代认知语言学研究发现：学生在学习这些无习得顺序的知识时受到三个重要因素的影响：大脑的“并行加工”、学习的“随机性”和学习对象的“复现率”。这些因素表明学习者在同时接触多个学习内容时，大脑的注意力会指向随机的学习结果。因此，为了巩固特定的学习结果，就必须增加对该内容的反复呈现，而视频技术恰好满足了这些需求。由此有人甚至提出了“视频语言融合”（Film Language Integrated Learning，简称FLIL）教学模式（Kassenberg et al.，2020），并且有取代“内容语言融合”（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）教学模式的可能性。此外，作者在文中还前瞻性地介绍了视频教学的四种模式及其优缺点，并为视频素材的选择和视频教学活动的设计提供了丰富的建议。特别是在解读视频教学活动的设计策略时，作者强调视频教学不必像阅读教学那样探究“微言大义”，而是通过引导学生描述自己看到的内容，师生或生生合作进行信息交换，像拼图一样复现主要内容，完成学习任务。

第六章深入诠释了课程标准中“教—学—评”一体化的实质和具体实施策略。当前，我国教育界对“教—学—评”一体化的概念存在多元解读，一定程度上增加了教师参与课程改革的难度。教师遵循“目标—证据—诠释—对齐—调整”这一评价链条是成功实施“教—学—评”一体化的关键策略，而且受到教师专业素养、能动性以及探索性实践方式的影响（桑紫林等，2023）。为此，作者从课程体系的核心三要素——课程目标、教学内容和评价标准的“对齐”关系入手，结合泰勒（Ralph W. Tyler）的经典课程设置理论，阐述了影响“对齐”效果的因素，揭示了课程标准制定者、教师和评估者三方在这一过程中的各自角色与责任。作者强调，要实现“教—学—评”一体化，需要这三方紧密配合，共同致力于提升学生的学习效率。然而，在实践中，教师作为课程标准的直接执行者，常常承担着较大的压力和责任。为帮助教师走出这一困境，作者提出了以下建议：首先，教师应从政策层面深入解读课程标准的评价要求，厘清“应试”层面的具体内容，从而有效区分课程标准中的“可测指标”与“不可测指标”；其次，针对“不可测指标”，教师需通过设计和活用形成性评价，将其具体化，以便在课堂中实施。尽管这一过程需要长期的实践与反思，但它为教师走出教学舒适区指明了方向。只有经过方向明确的深度思考，教师才能更好地简化教案、精炼教学目标、精准分析学情、丰富活动素材，并在教学中实施有效的学生自评和互评，真正成为课程的主人和建设者。

三、简评

诚如邹为诚教授在书中所说，教师是实践性知识的创造者。这种实践性工作需要教师具备高度的实践智慧和择宜能力，以便在复杂的人际交往中从善意出发引导受教育者作出改变。一般来说，与外语教学密切相关的实践性知识融教师本人的信念、知识和技能于一体，具有个人特质和文化特征，教师本人也常常是日用而不知，因而这种知识具有难以言表、说不清道不明的特性（邹为诚，2019）。因此，为了参透实践性知识的本质，我们有必要秉持问题导向的方法论，深刻了解中小学英语课程设计的全貌。而在《中小学英语课程设计与实施》一书中，这种强烈的问题意识贯穿始末，令人印象深刻。

第一是“接地气”的问题调研。本书的每一章都从一线教育工作者在践行课程标准过程中所遇到的具体困境和思考出发，直指当前英语教学中普遍存在的低效问题。无论是第一章中描述的耗时间、耗精力的抓背诵行为，抑或是第三章中陈述的增加教师负担的形式化的教学设计模板，都清晰体现出作者对中小学英语教学实质的深刻洞察以及严谨的调研态度。这种贴近现实、关注矛盾本质的研究视角，不仅能唤起读者的共鸣，还引导我们关注外语教学的本质，遵循语言教学的基本规律，搭建起理论与实践、研究与教学之间的桥梁。（发现问题）

第二是“形散而神聚”的分析视角。“中小学英语课程设计与实施”是一个囊括了多个学段、多种课型的宏大议题。这类复杂议题往往需要作者凝练一条清晰的叙事线索，以串联多元化的论述角度。在本书开篇，作者便巧妙地根据语言学习的规律，将我国中小学生在英语学习过程中面临的核心挑战精准地归结于词汇量的多寡，并以此为基础，关联不同学习阶段的关键性语言知识和语言技能。由此，在本书的第二章至第五章中，尽管写作内容涵盖了从以人际关系为核心的课程设计五项原则到视频教学的原理与策略等话题，作者依然能够为读者构建出一个始终清晰且连贯的理论框架。这不仅彰显了作者深厚的学术素养，还体现了其敏锐的洞察力。（分析问题）

第三是具有可操作性的建议指引。本书在各章节提供了具体的建议和翔实的案例，内容涵盖营造良好的师生关系，构建完备的课程环境，协调备课与教案的关系，设计富有逻辑的教学任务链，开展高效的词汇、语法、听力教学活动，甄选并利用合适的视频教学资源，以及提升课程体系的“对齐”程度等多个方面。这些建议主要面向教师群体，但其中的精华内容同样能够启发学生应对外语学习中的挑战。例如，作者对词汇量问题进行了详细解读，为不同学业水平的学生指明了努力方向，有助于他们规划自己的学习路径，设定可达成的短期与长期目标，从而逐步构建坚实的词汇基础。（解决问题）